"En outre, la dimension liée au contenu a des critères reflétant des approches spécifiques à une discipline (par exemple, des conventions concernant le langage académique, la performance et l’évaluation), qui exigent des compétences académiques spécifiques." (Trautwein & Bosse, 2017 : 377)
"Par exemple, il y avait beaucoup d'incertitudes sur la lecture en dehors des cours et 'comment s’y engager correctement'. Les étudiants manquent de confiance dans leur capacité à interpréter les articles de recherche, de sorte que 'entrer dans un véritable environnement académique, de ce point de vue, était difficile'." (Charalambous, 2020 : 1425)
"Leese (2010) et Hurst (2015) traitent également comment le développement du capital linguistique des étudiants est essentiel pour accroître leur confiance et leur réussite lorsqu'ils commencent la formation dans le supérieur. Par exemple, Hurst (2015 : 80) suggère que 'le capital linguistique est mesuré par la capacité d'un étudiant à fonctionner dans les domaines de la littératie académique (...) leur capacité à lire et à écrire dans des genres académiques (...)” (Jones et al., 2020 : 40).
"Il est peu reconnu que : les institutions éducatives sont capables de déterminer quelles valeurs, quel langage et quelles connaissances sont considérés comme légitimes, et donc d'attribuer le succès et de décerner des qualifications sur cette base. Par conséquent, la pédagogie n'est pas un instrument d'enseignement, mais plutôt de socialisation et de renforcement du statut (...) les individus qui font partie de la culture dominante sont les plus susceptibles de réussir, tandis que les autres étudiants sont pénalisés (Thomas 2002, 431) ". (Gale & Parker, 2014)
"Outre les changements généraux, le style dans lequel les étudiants sont censés communiquer leurs connaissances leur semble également nouveau, ce qui pourrait rendre les évaluations plus difficiles. Il semble que les étudiants doivent être capables de communiquer différemment pour réussir à l'université : ‘Vous savez ce que vous voulez dire, mais vous ne savez pas comment le communiquer' (Participant 3)".
L'adoption d'un nouveau style d'écriture est probablement une tâche difficile et potentiellement stressante pour les étudiants en transition. Comme nous l'avons indiqué, il se peut qu'ils aient à passer des évaluations peu de temps après leur entrée à l'université et qu'ils soient moins bien guidés par les enseignants que ce à quoi ils s’attendaient. (Thompson et al., 2021)
"L'une des difficultés de la phase de transition des étudiants a été l'apprentissage des compétences académiques, des éléments spécifiques tels que le style d'écriture, les références et les lectures de fond ont été abordés. [...] les étudiants ont noté que les compétences académiques, sous une forme ou une autre, les inquiétaient en ce qui concerne leur capacité à suivre des études universitaires." (Gill, 2021 : 421)
"Le besoin des étudiants de désapprendre des approches particulières du fait d’étudier, par exemple des façons de lire, de prendre des notes et de trouver des sources." (Gravett & Winstone, 2021 : 1583)
“(...) les savoirs y [à l’université] sont présentés sous la forme de textes, ils font référence aux pratiques de recherche et sont polyphoniques” (Baillet, Kahn & Rey, 2021 : 14). Les étudiants ont des difficultés à comprendre la complexité des résultats contradictoires. (Baillet et al., 2021)
“Réfléchir avec le concept d'assemblage est utile non seulement pour encourager une nouvelle focalisation sur la façon dont ‘les composants sont entrelacés dans un rassemblement à multiples facettes’ (Bodén 2015), mais invite également à repenser l'espace et le temps dans les transitions. Sur le plan spatial et temporel, les conceptions T1 et T2 mettent l'accent sur la transition "vers" l'université et l'abandon des anciens lieux et espaces (normalement l'école ou le collège et le domicile familial), ainsi que sur la transition "vers" l'âge adulte (bien qu'une telle compréhension ait toujours échoué à inclure les étudiants qui entrent à l'université en étant d’âge mûr). En outre, le passage à l'université exige que l'on inculque aux étudiants des compétences institutionnelles, des habitudes d'étude et de compréhension qui sont supposées utiliser des modes de pensée, d'analyse et d'expression écrite de plus en plus sophistiqués". (Taylor & Harris-Evans, 2018 : 1259 -1260)
"Pour le nouvel étudiant, le contexte d'étude à l'université est une rupture de l'espace (Zittoun et Perret-Clemont, 2001) et du temps (Gale et Parker, 2014) par rapport au lycée et cela en plusieurs éléments : le nombre d'heures de cours, l’enchaînement des cours, le temps passé au lycée et à la fac (...) le nombre d’heures à travailler, etc. " (Zibanejad-Belin, 2019 : 49).
“En outre, le manque de rétroaction en temps voulu (ne pas recevoir les copies d'examen à temps pour se préparer à l'examen suivant) a été une grande source de détresse pour de nombreux participants : ‘Ne pas recevoir les notes aux examens pour voir nos erreurs lors des examens. Nous devons passer par nos erreurs pour étudier". (Knoesen & Naudé, 2018 : 273-274)
"Quand je suis arrivé ici, je n'avais aucune idée de la façon de m'inscrire à des cours. Je n'avais aucune idée de ce que je faisais (p. 32)." (Wasylkiw, 2015)
"Enfin, l'administration est un autre problème auquel les étudiants ont déclaré être confrontés. Pour être reconnus comme ayant des besoins particuliers et bénéficier d'adaptations officielles, les étudiants handicapés ont dû accomplir des démarches administratives qui prenaient du temps et n'étaient pas toujours bien comprises. D'autre part, les étudiants non handicapés ont indiqué qu'ils étaient ballottés entre les services administratifs et qu'ils avaient beaucoup du mal à obtenir des réponses pertinentes à leurs questions. Ils ont éprouvé des niveaux élevés de stress en raison de l'ambiguïté du système et ont été laissés dans l'incertitude". (Dangoisse et al., 2020 : 519)
“Ceux qui font une bonne transition deviennent le "groupe in" et non le "groupe out" ; ils sont capables d'apprécier les nuances et les intonations qui leur permettent de faire partie de la tribu, de l'université.” (Pollard & Bamford, 2022 : 349-350)
"La recherche suggère que les étudiants reçoivent des informations inadéquates avant d'entrer à l'université, ce qui les amène à prendre des décisions inappropriées concernant leur choix d'établissement et de cours (Harvey et Drew 2006 ; Krause et al. 2005 ; McInnis, James et Hartley 2000 ; Yorke 2000)". (Pennington et al., 2018 : 597)
"Il vise à améliorer la compréhension des étudiants sur l'impact des compétences non techniques dans la durabilité de leur future carrière d'ingénieur et à souligner l'importance de l'apprentissage tout au long de la vie (...)" (Rodríguez-Jiménez et al., 2021 : 4921).
"(...) les étudiants qui sont passés d'un environnement scolaire (où les enseignants sont disponibles et accessibles) à l'université peuvent être désorientés et anxieux lorsqu'ils réalisent que l'apprentissage universitaire est plus complexe et exige des routines d'apprentissage différentes - être organisé, préparé et planifier à l'avance (Wrench et al 2013, page 736 ; Morda et al 2007). Les changements dans l'environnement universitaire peuvent entraîner des sentiments d'anxiété et de stress lorsqu'il s'agit d'obtenir de bons résultats scolaires, ainsi que des inquiétudes et un manque de confiance lorsqu'il s'agit de prendre la parole en classe ou de présenter devant ses pairs (Frame et al 2006 ; Gu et al., 2010). En outre, les étudiants étrangers peuvent être déconcertés ou déroutés par le jargon utilisé par leurs pairs, les enseignants et l’équipe administrative universitaire (Ramachandran 2011 : 204-207)." (Cheng et al., 2015 : 7)
"Les participants ont également fait référence au nouveau style de notation à l'université. Il semble que les différents modes de notation (par exemple, 1ère, 2:1, etc.) déroutent certains étudiants, qui ne savent pas quelles notes sont considérées comme bonnes. Il peut donc être difficile pour les étudiants d'évaluer leurs progrès - ce qui peut à son tour contribuer à l'incertitude. (Thompson et al., 2021 : 1402-1403)
"Une deuxième source majeure d'incertitude concernait l'évaluation en raison des différences et de l'imprécision des schémas de notation et du manque d'exemples par rapport à l'école." (Charalambous, 2020 : 1425)
Dans l'enseignement secondaire, les élèves apprennent surtout à appliquer des procédures (par exemple en mathématiques) plutôt qu'à conceptualiser des notions. C'est pourquoi les élèves ont besoin d'être accompagnés pour acquérir les techniques (diagrammes, graphiques, cartes mentales, etc.) qui les aideront à conceptualiser de manière autonome. (Bloch & Ghedamsi, 2006)
"L'expérience de transition vers l'université peut être difficile pour les étudiants des professions de santé, car ils sont tenus d'acquérir rapidement des compétences diverses et adaptables en matière de résolution de problèmes et des processus avancés de réflexion qui sont nécessaires pour résoudre des problèmes complexes liés aux soins des patients, en particulier face à l'incertitude dans un environnement d'apprentissage dynamique et en évolution rapide." (Malau-Aduli et al., 2021)
"Une réponse commune (95% des étudiants répondants) qui est ressortie de ces enquêtes est que les étudiants estiment que la géographie en tant que matière est devenue beaucoup plus large à l'université, s'étendant à une multitude de sujets dont beaucoup n'étaient pas conscients lorsqu'ils étaient à l'école, ou qu'ils n'auraient pas nécessairement associés à la géographie." (Ferreira, 2018 : 376)
"Les étudiants ont été mis au défi non seulement par la complexité de leurs sujets, mais aussi par l'abondance du contenu couvert dans leurs cours, comme l’illustre la citation suivante : ‘Je crois que j'ai assisté à mon premier cours de mathématiques supérieures au cours de la toute première semaine. J'avais fait de l'informatique avec de très bonnes notes, j'avais fait de la physique aussi, bref, j'avais tout fait. Et puis je me suis assis là, dans un cours de mathématiques supérieures, et en l'espace d’environ 10 minutes, le professeur a passé en revue tout ce que j'avais déjà entendu sur les mathématiques. Le cours a duré 90 minutes et pendant les 80 minutes restantes, il n'a parlé que de choses dont je n'avais jamais entendu parler. Il a même utilisé des symboles de formules que je n'avais jamais vus auparavant. J'étais assis dans l'amphithéâtre et je me suis dit : 'Oh mon Dieu ! Ça va continuer comme ça pendant tout le reste de tes études' (Int_01/17)". (Trautwein & Bosse, 2017 : 381)
"En particulier, la littérature sur les expériences des étudiants internationaux dans un contexte anglophone met en évidence les exigences linguistiques auxquelles ils sont confrontés, signalant par exemple que les difficultés des étudiants internationaux à l'oral sont plus graves que les problèmes à l'écrit (Berman & Cheng, 2010 ; Sherry et al., 2010) et que s'exprimer dans les discussions en classe et faire des présentations est particulièrement difficile (Berman & Cheng, 2010 ; Kettle & Luke, 2013 ; Schweisfurth & Gu, 2009). De même, les étudiants étrangers ressentent le besoin de s'adapter à la communauté d'accueil et de s'y intégrer (par exemple, Yu & Shen, 2012)." (Dippold et al., 2022)
"Ces participants ont également souvent fait référence à l'apprentissage en petits groupes dans les cursus de remise à niveau (pathway college), par rapport à des groupes beaucoup plus importants pendant les cours à l'université, et au fait qu'il était plus facile de poser des questions aux enseignants et d'interagir avec eux dans ces cursus, alors qu'à l'université, c'était plus difficile. Cela peut être vu comme une solution aux problèmes socioculturels des étudiants, liés aux différentes cultures présentes dans ces cursus et à l’université, et à la nécessité pour les étudiants de développer le capital social, culturel et académique nécessaire et donc à l'habitus institutionnel pendant la transition (Leese 2010)." (Jones et al., 2020 : 45)
"Bien que les étudiants aient dit être conscients des efforts supplémentaires qui seraient nécessaires pour atteindre les objectifs académiques de l’enseignement supérieur, nous avons généralement observé un décalage entre les attentes et la réalité. Par exemple, les étudiants ont indiqué que pendant la première année ils avaient été confrontés à des niveaux d'exigence académique plus élevés que prévu. Comme l'explique un étudiant d'une université publique : ‘Au premier cours, on vous dit ‘pour le prochain cours, lisez ce texte et apportez vos commentaires'. C'est le premier cours ! Je ne connais même pas le nom du professeur. De plus, ils vous envoient le programme avant le début du semestre [...] les lectures étaient déjà attribuées [pour le semestre], et pour le premier cours, la lecture d'un texte était déjà exigée". (Cifuentes Gomez et al., 2022 : 9)
"Tout est nouveau, c’est un autre monde où l'on est poussé à apprendre de nouvelles choses, où l'on est confronté à des examens ... et à des travaux tout de suite et c’est une situation très différente de celle de l'école où l'on est gavé d'informations et où l'on se contente de les régurgiter, alors qu'à l'université, il faut commencer à se faire une idée, c'est une sorte de gombo de facteurs qui fait de l'université un endroit assez stressant" (participant 4).
[...] “À l'école, tout est tellement passif. On vous dit ceci, vous l'apprenez, vous essayez de ne pas échouer à vos examens, et puis les gens vont à l'université… Les gens disent 'oh l'université sera différente', mais ils ne disent jamais en quoi elle sera différente et ensuite ils viennent ici et pensent qu'ils peuvent simplement fonctionner comme ils le faisaient en terminale, mais ça ne marche pas (Participant 2)". (Thompson et al., 2021 : 1401-1402).
"Comme le note Murtagh (2010), la transition entre l'environnement d'apprentissage très contrôlé et dirigé par l'enseignant des écoles ou des lycées et l'université, où l'étudiant est responsable de son propre apprentissage, est peut-être le plus grand défi pour l'étudiant." (Hassel & Ridout, 2018 : 2)
“Toutefois, pour que les étudiants puissent développer ce sens de la débrouillardise, ils doivent avoir accès aux "règles tacites" ou au "curriculum caché" de l'enseignement supérieur afin de réussir à naviguer dans l'université. Le curriculum caché de l'enseignement supérieur fait largement référence aux valeurs ou normes sociales, éducatives ou institutionnelles qui sont transmises inconsciemment aux étudiants (Cotton et al., 2013). Bien qu'il ait été appliqué en tant que terme pédagogique à diverses facettes de l'expérience étudiante (Cotton et al., 2013), il désigne ici, dans le contexte des transitions vers l'université, les pratiques, processus et valeurs que les étudiants sont censés comprendre, mais qui ne sont pas explicitement enseignés. Pour ce faire, les étudiants utilisent à la fois des connaissances "chaudes" [i.e. expérientielles] et "froides" [i.e. théoriques] pour comprendre le contexte universitaire (Slack et al., 2014). Les connaissances "chaudes" sur l'université font référence aux informations acquises "par la rumeur", par exemple en parlant à des pairs, par des recommandations de seconde main et par les réseaux sociaux. En revanche, les connaissances "froides" sur l'université sont obtenues par les "voies officielles", telles que les journées portes ouvertes, les prospectus et les sites web, et sont donc généralement plus limitées et moins authentiques (Hutchings, 2003)". (Pownall et al., 2022 : 9)
"La conformité culturelle - qui peut être perçue par les étudiants comme le fait de s'intégrer à l'université - est particulièrement importante pour l'accès aux réseaux de pairs, où les nouveaux étudiants expérimentent non seulement leur sentiment d'appartenance, mais obtiennent également des informations précieuses sur les études qui ne sont pas forcément accessibles par les canaux de communication officiels. Ces réseaux peuvent être utilisés pour acquérir ce que l'on appelle le capital informationnel, un élément crucial pour gérer la transition vers l'université. Le capital informationnel fait référence au lien entre les ressources d'information liées aux études d'un étudiant et sa capacité à les utiliser pour réussir sa transition vers l'université. Il comprend non seulement la connaissance pratique des processus liés aux études (par exemple, l'inscription aux cours), mais aussi la compréhension et l'anticipation de la logistique liée aux études (par exemple, comment s'organiser au mieux pour garantir la réussite universitaire et accéder aux réseaux pertinents). [...] C'est l'interface entre le capital social (par exemple, les réseaux de pairs) et l'information qui rend le capital informationnel si important, car elle souligne la valeur que les étudiants attachent à ces informations pour s'orienter dans l'université. Notre analyse souligne que le capital informationnel joue un rôle crucial dans la gestion de la transition vers l'université, car il familiarise les étudiants avec les "règles du jeu" (Bourdieu, 1987 ; Nairz-Wirth & Feldmann, 2018). Les étudiants de première génération que nous avons interrogés ont perçu ces règles, et donc aussi leurs champs disciplinaires à l'université, comme étant complexes et manquant de transparence. Ils reconnaissent que des aspects importants de l'information qui est requise pour les études dans l'enseignement supérieur et que de nombreux détails pratiques ne peuvent pas être obtenus par les canaux officiels de l'université." (Lessky et al., 2021 : 28-29)
"Les structures de soutien académique, telles que les environnements numériques d'apprentissage, ont également été vécues comme une source de stress, plutôt que de confort, en particulier au début de l'année." (Knoesen & Naudé, 2018 : 273-274)
"L'un des moyens de faciliter la transition entre le lycée et l'université consiste à sensibiliser les étudiants de première année au changement de paradigme d'apprentissage et à les guider pour qu'ils s'engagent dans leur cours et dans le développement de leur autonomie d'apprentissage." (Bournaud et Pamphile, 2021)
"L'évolution du sentiment d'identité pendant la transition entraîne un certain degré de lutte identitaire (Sveningsson et Alvesson 2003), car les jeunes naviguent dans l'interaction entre leur identité émergente et leur identité existante (Baxter et Britton, 2001 ; O'Boyle, 2015)." (Brunton & Buckley, 2021)
"Pour tous les étudiants, le passage à l'enseignement supérieur signifie bien plus que la découverte d'un nouveau cadre académique. La transition a été décrite comme un moyen de devenir adulte et autonome dans tous les domaines de la vie. Les étudiants doivent s'éloigner de leurs parents et apprendre à se débrouiller seuls, pour par exemple les rendez-vous médicaux, les achats, les cours et la vie sociale.
La transition est donc à la fois attendue et redoutée. D'un côté, les étudiants sont prêts à vivre leur vie et à profiter de leur nouveau sentiment de liberté. D'autre part, ils se sentent largués dans un nouvel univers qu'ils ne connaissent pas et se sentent seuls à devoir gérer certaines choses auxquelles ils n'étaient pas habitués auparavant". (Dangoisse et al., 2020 : 519-520)
"Les défis liés à l'adhésion au programme d'études sélectionné font également partie de cette dimension, car les étudiants ont dû clarifier leur choix et leur intérêt ou modifier leurs attentes initiales concernant le contenu des études. [...] Le défi ‘défendre le choix d'études’ est aussi important, car certains étudiants ont été confrontés aux préoccupations de leur famille et de leurs amis concernant leur choix d'une carrière académique ou d'un certain programme d'études." (Trautwein & Bosse, 2017 : 377)
“On passe du lycée où l'on doit demander la permission pour aller aux toilettes à l'université où l'on doit tout faire soi-même, prendre ses propres rendez-vous chez le médecin, acheter ses propres affaires, établir son propre emploi du temps et travailler tout son temps (étudiant n°12)". (Wasylkiw, 2015 : 34)
"Les étudiants sans handicap se sentaient plus déconcertés lorsqu'ils devaient faire face à des difficultés. Ils ressentaient plus d'émotions négatives et leurs échecs semblaient avoir plus d'impact sur leur auto-efficacité.
D'une certaine manière, pour les étudiants handicapés, la transition vers l'enseignement supérieur a été vécue comme un défi parmi d'autres. La gestion de leur handicap tout au long de leur vie les a mieux préparés à affronter les défis de la transition vers l'enseignement supérieur". (Dangoisse et al., 2020 : 523)
"Vous savez, vous commencez à payer votre propre nourriture et d'autres choses et c'est effrayant. Je ne pouvais pas payer mon loyer, je ne pouvais pas payer ma nourriture, et c'est assez stressant, vous savez, on doit constamment ramper devant ses parents, ça donne l'impression d'être un peu un raté et ça c'est stressant (Participant 4)". (Thompson et al., 2021 : 1401)
"Comme de nombreux étudiants acquièrent leur indépendance pour la première fois lorsqu'ils entrent à l’université, cela peut souvent être une période d'expérimentation (Ruthig et al., 2011), qui se manifeste par un plus grand engagement dans des comportements à risque tels que la consommation de substances (Saules et al., 2004), les pratiques sexuelles dangereuses (Dolphin et al., 2017) et la consommation excessive d'alcool (Davoren et al., 2015)". (Daniels et al., 2020 : 742).
"L'un des principaux défis partagés par les étudiants est de réussir à trouver le bon équilibre entre le travail et les loisirs. Ce résultat fait écho aux résultats d’une étude qualitative récente qui soulignent que cet équilibre fragile est la pierre angulaire de l'adaptation à l'enseignement supérieur. Trop de travail peut conduire à l'épuisement et à un risque élevé d'abandon, tandis que pas assez de travail induit une accumulation progressive de déficiences et un risque élevé d'échec (De Clercq et al., 2018)." (Dangoisse et al., 2020 : 522)
"Nos résultats confirment les conclusions précédentes de Pokorny et al. (2017) et de Read et al. (2003) selon lesquelles les difficultés à établir une première connexion peuvent, par exemple, résulter de disparition en termes de culture, de langue ou d'âge. En effet, nous avons trouvé des preuves qualitatives que le processus d'adaptation sociale des étudiants pouvait être entravé par une origine culturelle différente de celle de leurs pairs, par une connaissance réduite de la langue de travail ou par le fait d'être plus âgé que leurs pairs." (Willems et al., 2022 : 597-598)
"L'appréhension de la communication (AC ; McCroskey, 1970 ; 1977 ; 1982 ; 1984) a des conséquences évidentes sur la réussite scolaire et interpersonnelle des étudiants universitaires". (McCroskey et al., 1989)
"[...] l’importance des émotions est soulignée […] apprendre à connaître le nouvel environnemen’ d'apprentissage est un processus émotionnel qui peut intégrer à la fois des sentiment’ d'aliénation et d'exclusion, ou d'excitation et d'exaltation." (Willems et al., 2022 : 58)
"La transition vers un nouvel environnement académique pose divers défis aux étudiants. Les étudiants perçoivent l’enseignement supérieur comme une culture académique différente de celle qu'ils ont connue jusqu'à présent [dans l’enseignement secondaire]" (Fabian et al., 2019).
"Indépendamment de leur parcours scolaire antérieur, les étudiants ont également révélé un manque général de confiance en leurs compétences académiques, qui s'est manifesté par des doutes précoces sur eux-mêmes et l'inquiétude de ne pas être à la hauteur. Cela a conduit les étudiants à faire l'expérience d'une dissonance cognitive. D'une part, ils étaient enthousiastes à l'idée de faire le premier pas vers la réalisation de leurs ambitions futures. De l'autre, ils ne voulaient pas être considérés comme en échec dès le départ." (Goodchild, 2019 : 776)
"La dimension liée au contenu comprend les défis relatifs au contenu du programme d'études des étudiants et aux contenus de leurs cours. [...] Les défis liés à l’adhésion au programme d’études choisi font également partie de cette dimension, car les étudiants ont dû clarifier leur choix et leur intérêt ou modifier leurs attentes initiales concernant le contenu des cours." (Trautwein & Bosse, 2017 : 380)
"L'échec est très décourageant. L'échec scolaire et les mauvais résultats d'évaluation sont aggravés par le fait qu'ils sont souvent inattendus. Les participants étaient découragés par de mauvais résultats après avoir eu l'impression de s'être suffisamment préparés pour un test : ‘Vous pensiez que vous alliez réussir et puis les résultats arrivent et vous échouez’." (Knoesen & Naudé, 2018 : 273-274)
"Devenir un apprenant efficace en première année d'université implique de trouver de nouvelles approches pour étudier qui ne reposent pas sur la mémorisation par cœur, mais incluent plutôt l'identification des besoins d'apprentissage personnels, la hiérarchisation des objectifs d'apprentissage et l'accès à des sources de connaissances pertinentes". (Cameron & Rideout, 2022 : 679)
"Pour aider les étudiants à faire la transition, comme l'affirment Scanlon, Rowling et Weber (2007) ainsi que Gale et Parker (2014), il est essentiel de développer un capital culturel, social et académique pour que les étudiants développent un habitus institutionnel et, par conséquent, un sentiment d'appartenance. Leese (2010) et Hurst (2015) expliquent également que le développement du capital linguistique des étudiants est essentiel pour accroître leur confiance et leur réussite lorsqu'ils commencent l'enseignement supérieur. Par exemple, Hurst (2015, 80) suggère que "le capital linguistique est mesuré par la capacité d'un étudiant à fonctionner dans les domaines de la littératie académique [...] leur capacité à lire et à écrire dans des genres académiques [...] à gérer l'information, à utiliser les outils numériques, à comprendre et à représenter des informations numériques et à s'engager dans des discours disciplinaires". (Jones et al., 2020 : 40)
"L'éducation à la communication est positivement liée à la réussite académique et professionnelle des étudiants (Rubin & Morreale, 1996). Les étudiants ont donc besoin de compétences en matière d'expression orale et de compréhension orale qui les aideront à réussir dans leurs futurs cours et sur leur lieu de travail. Un cours de communication de base peut offrir aux étudiants des connaissances sur les techniques de communication efficaces et fournir un espace sûr pour développer et pratiquer des compétences, ce qui peut créer des sentiments positifs à l'égard de la communication dans le futur". (Dunbar et al., 2006)
"Dès l'école primaire, les parents appartenant à la petite bourgeoisie apprennent à leurs enfants à demander activement de l'aide aux enseignants, et ce comportement est renforcé par les avantages ultérieurs de l'aide demandée (Calarco, 2011, 2014). En réponse à la marginalisation sociale, les parents pauvres et de la classe ouvrière apprennent souvent à leurs enfants à compter sur eux-mêmes ou sur leurs relations immédiates pour obtenir de l'aide (Lareau, 2015). En raison de ces processus de socialisation, les étudiants de la première génération et ceux de la deuxième génération entrent à l'université avec des attitudes et des modèles de recherche d'aide divergents (Baker, 2013 ; Yee, 2016)." (Hagler et al., 2021 : 4)
"Pour d'autres, l'accessibilité du personnel était importante et semblait être fortement liée à la confiance et à l'action dans le cadre de l'enseignement. Il n'est pas surprenant que ce sentiment d'accessibilité soit plus apparent lorsque les cohortes et la taille des classes sont petites, mais lorsque la taille des classes augmente, les étudiants se sentent plus seuls et ont du mal à trouver du soutien dans le labyrinthe académique." (Pollard & Bamford, 2022 : 349-350)
“Les étudiants ont parlé de dissonances entre leurs conceptions actuelles de la manière d'étudier et le ‘nouveau style d'apprentissage’. Ils ont décrit leur besoin de changer fondamentalement leur approche épistémologique pour comprendre comment lire et aborder les textes, comment prendre des notes et comment développer leur propre voix. Une fois que ces compétences ont été acquises, elles sont devenues partie intégrante de leur vie : ‘C'est tout simplement ce que je fais’. Cela a mis en évidence le fait que pour de nombreux étudiants, le développement de nouvelles approches d'étude peut être considéré comme un concept de seuil (par exemple, voir Meyer et Land 2005), car les étudiants ont besoin de saisir de nouvelles façons d'aborder l'apprentissage et de désapprendre les méthodes préexistantes qui avaient fonctionné pour eux auparavant. Il est compréhensible que cela soit souvent inconfortable ; c'est un choc culturel : 'on est plutôt coincé dans une certaine façon d'apprendre'". (Gravett & Winstone, 2021 : 1583)
"Plusieurs participants ont indiqué que les défis liés à l'organisation et à la gestion de leur charge de travail, plutôt que le contenu du cours lui-même, ont le plus influencé leur réussite. Par exemple, Alice a déclaré ‘J'ai vraiment eu du mal [avec] non pas le contenu du cours, je pensais que c'était bon, mais avec le fait d'étudier. Étudier à temps, organiser tout cela, c'était la partie la plus difficile... J'ai été surprise par ça’.
Pour beaucoup, la lourde charge de travail universitaire laissait peu de temps pour d'autres activités. Suivre cinq cours par trimestre (la charge de cours typique pour les étudiants en L1 à temps plein) s'est avéré écrasant pour certains". (Cameron & Rideout, 2022 : 676)
"Ce qui fait que ça ne va pas, c'est mon manque de préparation. J'ai terminé le lycée avec une préparation insuffisante. Je n'avais aucune méthode de travail. Ils ne nous ont enseigné aucune méthode de travail, aucune prise de notes, aucune stratégie d'étude, nous ne savions pas. Au lycée, on a juste quelques feuilles, des petits chapitres, c'était facile". (De Clercq et al., 2018)
“ (...) bon nombre d’étudiants à l’entrée à l’université ne maîtrisent pas la capacité à adopter une posture réflexive de gestion de ses processus mentaux, et à analyser et à réguler sa propre cognition, facteur reconnu important pour la réussite (cf. Dupont et al., 2015 ; Paivandi, 2015, pour des revues de littérature)." (Bournaud et Pamphile, 2021)
"’Je ne me suis pas préparé à moins de contacts et de conseils de la part des enseignants - j'ai l'impression qu'au lycée ... Ils vous aident beaucoup plus, vous donnent des échéances, des feuilles de travail supplémentaires ou des exercices, et font les choses étape par étape. Mais à l'université ... tout dépend de vous, de la façon dont vous voulez planifier les choses.’ (Harriet)
'Au lycée, les professeurs gardent un œil sur vous et vous disent : ‘Cela fait un moment que je ne t'ai pas vu en classe’ ou ‘tu n'as pas rendu ce devoir’ ou ‘tu as l'air triste, est-ce que tout va bien ? et tu sais, en cours avec 250 personnes, l’université demande beaucoup plus de moi (...) Mes résultats déterminent entièrement le déroulement de mon année, je n'étais donc pas tout à fait préparée à cela.' (Irene)". (Cameron & Rideout, 2022 : 672- 673)
"Les participants ne se sentaient pas préparés à l'indépendance académique que l'on attendait d'eux. L'un d'entre eux a déclaré : ‘Nous ne sommes plus choyés, plus personne ne se soucie de savoir si vous apportez vos affaires, si vous venez en classe ou non. Parfois, on a encore besoin de ce coup de pouce’". (Knoesen & Naudé, 2018 : 273)
"Mon plus grand défi a été l'emploi du temps, la gestion du temps, le fait de suivre différents cours qui ont tous leur propre quantité de travail. J'ai donc dû me mettre dans la tête qu'il fallait faire telle ou telle partie de tel ou tel cours, et que demain je devais faire telle ou telle partie.’ (Miranda)
‘La gestion du temps [a été mon plus grand défi [en première année]. Il y avait tellement de choses à faire tout le temps... J'ai dû vraiment bloquer mon temps, et c'est quelque chose que j'ai dû apprendre. (Sarah).’" (Cameron & Rideout, 2022 : 679)
"Les universités attendent des étudiants de première année qu'ils soient des apprenants indépendants, capables d'utiliser des stratégies d'apprentissage efficaces et de gérer leur temps pour répondre aux diverses exigences, souvent concurrentes, de leurs cours (Bowman 2017 ; Gale et Parker 2014). Pourtant, parmi les plus grands défis auxquels sont confrontés les étudiants de première année figurent la gestion du temps, l'utilisation de stratégies d'étude efficaces et le maintien de la motivation face à de lourdes charges de travail (Dixon Rayle et Chung 2007 ; Trautwein et Bosse 2017). Le manque de supervision et d'orientation de la part des enseignants universitaires peut contribuer aux difficultés des étudiants de première année en matière de gestion du temps (Dixon Rayle et Chung, 2007 ; Trautwein et Bosse, 2017). Lorsque les étudiants sont incapables d'organiser et de gérer leur temps de manière efficace, cela entrave leur apprentissage et a des répercussions négatives sur leurs résultats scolaires". (Cameron & Rideout, 2022 : 668-669)
"’Mon plus grand défi a été de m'auto-motiver... de ne pas avoir un professeur de lycée qui vous dit de respecter telle ou telle date, et vous devez vous étudier vous-même, et regarder devant vous pour déterminer votre propre calendrier et vos objectifs.’ (Christine)
‘[Je me souviens que vers la fin, mon plus grand défi a été la motivation. Quand on approche de la fin du semestre et que les examens finaux approchent, on essaie de se concentrer encore plus... les examens finaux valent encore plus en termes de pourcentage, alors on s'épuise un peu. (Kevin)’" (Cameron & Rideout, 2022 : 672-673)
"C'est complètement décourageant. Dès qu'on rate quelque chose, il devient très difficile de se rattraper plus tard. Donc, ça s'accumule et ça s'accumule, et on finit par se rendre compte qu'il sera impossible de réussir l'examen. C'est irrémédiable". (De Clercq et al., 2018)
"Les étudiants ont souvent exprimé des difficultés à gérer la charge de travail requise pour leurs cours. [...] pour moi, il était toujours difficile de lire la pile de documents que nous devions lire. [...] Je dirais que c'était parfois absurde de voir la quantité de documents que nous devions lire. Dans un cours, c'était une centaine de pages d'une semaine à l'autre, en plus de tous les autres cours qu'il fallait préparer. Il suffisait alors de se dire : ‘D'accord, je ne lirai pas ça’ (Int_01/31)". (Trautwein & Bosse, 2017 : 380)
"Le passage de l'enseignement secondaire à l'enseignement supérieur est considéré comme une source de stress considérable pour les étudiants universitaires (Dyson & Renk, 2006). Non seulement ils doivent créer de nouveaux réseaux sociaux, mais on attend également d'eux qu'ils modifient leurs relations existantes avec leur famille et leurs amis, et qu'ils adoptent de nouveaux modèles d'étude (Chickering & Reisser, 1993 ; Fisher & Hood, 1987)." (De Coninck et al., 2019 : 34)
"[...] pour de nombreux étudiants, la transition a été caractérisée par le désarroi, les moments où les choses ne marchaient pas, la connexion pour travailler avec les autres ne fonctionnait pas, les moments où les étudiants devaient laisser derrière eux d'anciens lieux et espaces (école, quitter le domicile, quitter un lieu de travail, déménager dans une nouvelle ville).
Pour ces étudiants, la transition vers l'enseignement supérieur a été vécue comme le sentiment que les choses se désagrégeaient, que les connaissances et la compréhension antérieures s'effondraient et que les éléments de leur monde de vie ne s'accordaient pas entre eux. (Amundsen, 2022 : 9)
"J'ai trouvé la première semaine au collège universitaire horrible. C'était ma première semaine dans le dortoir, et je me sentais déjà seule. Je ne connaissais personne ici et je ne connaissais pas non plus la ville. Après le premier jour, j'ai eu l'impression que tout le monde avait noué des liens avec quelqu'un, alors que ce n'était absolument pas le cas pour moi. Je me suis sentie vraiment seule, surtout lorsque j'étais assise seule pendant la première pause". (Willems et al., 2022 : 595)
"Les étudiants en transition semblent particulièrement préoccupés par deux aspects : le développement d'un sentiment d'appartenance envers l'université, et l'établissement de relations avec les pairs et l’équipe pédagogique au sein de celle-ci (Gibney et al. 2011 ; Palmer, O'Kane et Owens 2009 ; Tett, Cree et Christie 2017 ; Walton et Brady 2017). Le sentiment d'appartenance fait référence au fait de se sentir chez soi à l'université, d'y trouver sa place, d'être membre d'une ou de plusieurs communautés et d'y être soutenu (Hausmann, Ward Schofield et Woods, 2007 ; Hurtado et Carter, 1997). Le développement d'un sentiment positif d'appartenance à l'université semble crucial pour la décision de ne pas abandonner lorsque l'on éprouve des difficultés à s'adapter au nouvel environnement (Christie, Munro et Fisher, 2004 ; Tinto, 2012)." (van Herpen et al., 2020 : 864)
"L'échec en termes d'adaptation sociale (par exemple, manque de participation aux activités sociales, moindre succès dans les relations interpersonnelles, insatisfaction à l'égard de l'environnement social, ne pas se sentir le bienvenu) semble augmenter le taux d'abandon des étudiants qui viennent de groupes ethniques (par exemple, Cohen & Garcia, 2005 ; Hurtado, Cuellar, & Guillermo-Wann, 2011)." (Corradi & Levrau, 2021)
"L'établissement de liens sociaux dans la vie personnelle et académique au début d'un diplôme, par exemple par le biais de communautés de pratique, est décrit comme important pour que les étudiants développent leur appartenance, leur résilience et leur identité au fil du temps, augmentant ainsi l'engagement, la confiance et la réussite (Wenger, 2009 ; Thomas, 2012 ; Masika et Jones, 2016)." (Jones et al., 2020 : 39)
"Les résultats indiquent que les étudiants se sentent anxieux au sujet de la période de transition, avec une faible auto-efficacité concernant leur potentiel académique, bien qu'ils soient toujours optimistes quant à leur apprentissage. Les facteurs sociaux ont un impact positif sur leur progression, en particulier le soutien des pairs. Les relations avec le personnel et les pairs favorisent la transition". (Gill, 2021 : 410)
"La plupart des participants aux entretiens, toutes disciplines et universités confondues, ont décrit l'importance des amis au moment de commencer un diplôme et de s'installer au Royaume-Uni. L'intégration sociale des étudiants a été renforcée par le fait de se faire de nouveaux amis au début de leurs études. Des recherches antérieures ont également montré que les relations de soutien sont importantes pour que les étudiants développent un capital culturel et social, ainsi qu'un sentiment d'appartenance, au cours et à l'université, qui soit lié à l'habitus institutionnel (Thomas 2002 ; Wilcox, Winn et Fyvie-Gauld 2005 ; Leese 2010)."
"Les étudiants, en particulier ceux de première année, ont décrit les barrières que de nombreux universitaires créent, même involontairement, et l'importance des groupes de soutien par les pairs (Bamford et al., 2015 ; Thomas, 2013). [...] Ce point de vue est soutenu par Meeuwisse et al. (2010) qui ont constaté que pour les étudiants issus de minorités ethniques et ceux qui sont de première génération dans l'enseignement supérieur, la qualité des interactions était fortement indicative des progrès et de la réussite à l’université." (Pollard & Bamford, 2022 : 349-350)
“Le terme ‘transition’ signifie entrer et agir dans un domaine jusqu'alors inconnu. Le passage d'une institution à une autre implique une rencontre avec ‘des caractéristiques structurelles et une éthique nettement différentes" (Darmody 2012, 532). Il faut apprendre les valeurs appropriées, les normes de comportement, la langue, etc., alors que, dans le même temps, les capacités et les identités antérieures deviennent instables (Scanlon, Rowling et Weber 2007)". (Bormann & Thies, 2019 : 164)
"Je dis toujours aux étudiants, ‘regardez, vous pouvez adhérer à une association… vous pouvez créer votre propre association’ et certains d'entre eux ont tendance à pencher pour cette solution et à dire qu'ils vont adhérer à une association ou à une équipe sportive. Et c'est vraiment utile parce qu'une fois que vous rejoignez une équipe sportive, vous avez le sentiment d'appartenir à quelque chose. Par exemple, je fais partie de cette équipe, je fais partie de l'équipe de rugby, je fais partie de... donc vous avez un sentiment d'appartenance quelque part et cela vous aide aussi. Mais comme le rappelle Thomas (2019), de nombreux étudiants de banlieue ne peuvent se permettre le luxe de participer à des activités extrascolaires, car ils ont d'autres engagements en dehors de l'université, et pourtant, comme le confirme le récit de l'étudiant, un tel engagement favorise un sentiment d'appartenance beaucoup plus fort". (Pollard & Bamford, 2022 : 349-350)
“Selon Smith et Wertlieb (2005), l'un des facteurs clés de la facilité de transition entre l'école ou le lycée et l'université réside dans les attentes des étudiants ou, plus précisément, dans l'écart entre les attentes préalables des étudiants vis-à-vis de l'enseignement supérieur et la réalité de la vie universitaire. De plus en plus d'éléments montrent que de nombreux étudiants arrivent à l'université avec des attentes irréalistes (Lowe et Cook, 2003 ; Smith et Hopkins, 2005 ; Crisp et al., 2009 ; Murtagh, 2010 ; Kandinko et Mawer, 2013). [...] La transition entre l'école et l'université peut être une source d'inquiétude pour de nombreux étudiants. L'un des problèmes est l'écart entre les attentes antérieures des étudiants et les réalités de la vie universitaire, qui peut entraîner une détresse importante, de mauvais résultats scolaires et une augmentation des taux d'abandon s'il n'est pas géré efficacement." (Hassel & Ridout, 2018 : 1-2)
