Profesorado universitario de primeros cursos
Si das clase a estudiantes de primer año y quieres apoyarlos en la transición a la educación superior, esto es lo que la investigación dice que puedes hacer, incluso si el curso que enseñas ha sido diseñado por otra persona.
Desarrollar estrategias para fomentar un ambiente de aprendizaje inclusivo y asegurarse de que los antecedentes personales y socioeconómicos de los estudiantes no se traduzcan en problemas académicos.
- Muchos de los problemas debidos a las dificultades en la transición a la universidad se acentúan para los estudiantes de primera generación y con poca representación. Esto está directamente relacionado con su sentido de pertenencia y su comprensión de las expectativas y las reglas del juego.. (Ver: Hagler et al., 2021; Elffers, 2012)
- Dejar bien claras las expectativas sobre el curso sin asumir ningún conocimiento previo sobre la vida universitaria puede ser particularmente importante para estos estudiantes. No sólo las expectativas para las evaluaciones, sino también aquellas relacionadas con la mejor manera de contacto y/o consultas.
- Se ha demostrado que las buenas relaciones entre profesores y alumnos (trust & rapport) son clave para la participación y los logros de los alumnos. Para su sentido de pertenencia, y para aquéllos que se efrenten a “dificulatades en el contexto académico”, así como los de adaptación académica (Li, 2022: 539; see also: Brooman & Darwent, 2014; Gill, 2021; Kyne & Thompson, 2020; Meehan & Howells, 2018; Piel, 2018; Timmis & Muñoz-Chereau, 2022; van Herpen et al., 2020; Young Ahn & Davis, 2020).
Ayuda a los estudiantes a “imaginarse a sí mismos como estudiantes”. Algunos necesitan reafimarse y se preguntan si realmente pueden ser estudiantes, especialmente si son mayores y han seguido un camino menos tradicional/académico o si compaginan trabajo y estudios. “…That lack of confidence, that is really big. And there are barriers about ‘I haven’t studied for a long time’ or ‘I don’t have the academic background’ and you do need to break these down.” (Goodchild, 2019: 783).
Los estudiantes luchan por comprender las expectativas de un nuevo entorno académico. Hacer que las expectativas sobre su curso sean explícitas y accesibles puede ser muy útil para los estudiantes.
- Los estudiantes no solo tienen dificultades para comprender las “reglas del juego” del entorno universitario, sino también para adaptarse a la variedad de reglas existentes entre los profesores, los cursos y los servicios universitarios.
- Dejar claro las expectativas, los requisitos y los procedimientos al comienzo del curso, y mantener esta información disponible en todo momento (por ejemplo, subiéndola a una plataforma en línea) puede ayudar a los estudiantes a navegar por estas reglas.
- Dejar claro las expectativas sobre los criterios de evaluación, asistencia, trabajo y contacto
- Ayudar a tus alumnos a entender las “reglas tácitas” del entorno académico. No asumir que ya saben cómo funciona la universitad. Recuerda que las “reglas tácitas” son en muchos casos, cosas que asumimos que todo el mundo sabe, por ejemplo, la necesidad de trabajar y leer fuera de las aulas, elección de correo electrónico adecuado, qué queremos decir con “leer un texto” o el significado de términos tan habituales como “artículo de revista revisado por pares (‘peer-reviewed journal article’).
(Pownall et al., 2022)
Ayudar a tus estudiantes a desarrollar su autonomía y su capacidad de “aprender a aprender”
- Dar “feedback” sobre su desempeño y tareas de manera que les permita a los estudiantes aprovechar esta retroalimentación para tareas futuras es clave. A veces, esto puede incluir no solo aspectos del contenido del trabajo evaluado, sino también ayudar a los estudiantes a comprender cómo su desempeño está conectado con habilidades más amplias: p.ej. si no han dedicado suficiente tiempo al trabajo independiente, si hay problemas de idioma que deben abordarse, etc.
- Debatir explícitamente las estrategias de aprendizaje en clase. Por ejemplo, cómo utilizar su tiempo de la manera más efectiva o cómo leer un artículo, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su autonomía de aprendizaje.
- Es útil hacer explícitas las diferencias entre los enfoques de la educación secundaria y la universidad. Esta comparación ayuda a aclarar nuevas expectativas sobre el aprendizaje.
- Los estudiantes de primer año tienen dificultades para navegar por la complejidad del sistema universitario. Indicarles los recursos disponibles dentro de la universidad puede ayudarles a abordarlos.
Los estudiantes de primer año normalmente tienen dificultades para entender la configuración de la universidad. Como alguien que tiene contacto regular con ellos, puedes ayudarles a navegar por el sistema y aclarar a quién, cómo y cuándo solicitar diferentes recursos y ayuda.
- Los estudiantes están acostumbrados a que el profesor sea el principal punto de contacto y encuentran un entorno más complejo como una universidad, que les resulta más difícil de manejar.
- Puedes ayudarlos en esta transición brindándoles información clara y fácilmente disponible sobre a quién dirigirse para diferentes situaciones (biblioteca, servicios estudiantiles, etc.) y cómo contactarlos.
- Es posible que los estudiantes no sepan cuál es la mejor manera de comunicarse contigo o hacerte preguntas. Proporcionar información clara y fácilmente disponible sobre tu modo de contacto preferido puede garantizar que todos los estudiantes que necesiten ayuda puedan solicitarla.
Implementar una pedagogía de transición: existen pequeños ajustes a la enseñanza presencial que pueden ayudar a los estudiantes en su transición a la universidad.
- Tanto el sentimiento de conexión de los estudiantes con la universidad como su sentimiento más amplio de pertenencia son clave para determinar el éxito de los estudiantes. Lo que sucede en el aula puede ayudar con estos dos elementos (Ver, por ejemplo: Fuentes: Gill, 2021; Meehan & Howell, 2019)
- Pequeños ajustes en la enseñanza pueden ser muy útiles para fomentar las relaciones y el sentido de pertenencia. Las discusiones en grupos pequeños en clase, por ejemplo, pueden ayudar a los estudiantes a conocerse entre sí y crear un entorno social de apoyo.
- Animarles a hacer preguntas y explicarles cómo pueden hacerlas en tu clase (en horario de oficina, por correo electrónico, en citas individuales) puede ayudar a reducir la carga para aquellos estudiantes que pueden sentirse menos seguros de su pertenencia a la universidad.
La responsabilidad y el compromiso son clave para el aprendizaje y la retención de los estudiantes. Por lo tanto, es importante proporcionar múltiples medios de participación para los alumnos (en términos de contenido del curso, tipos de actividades de aprendizaje y formas de demostrar el aprendizaje; consulte, por ejemplo, Universal Design of Learning (UDL)).
La participación de los estudiantes también se verá reforzada por los profesores que demuestren que se preocupan por el contenido del curso y por el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.
Los estudiantes a menudo sufren el "síndrome del impostor" y pueden sentir que no pertenecen a la universidad o a su curso. La Universidad necesita dar a los estudiantes una oportunidad justa de ver si han tomado la decisión correcta. Como se muestra en la literatura (Meehan & Howells, 2019: 1388-1389):
“University staff (academic, administrative and academic support) all have a significant role in support[ing] the students’ feelings of ‘connectedness’ to the university by regular, open and clear communication, relationships that provide stability and provide genuine concern and empathy for the challenges faced by students in transition. The building of trusting and respectful relationships is key to student success and belonging”
Pequeños ajustes docentes pueden ser muy útiles para fomentar las relaciones y el sentido de pertenencia. Por ejemplo actividades como debates en pequeños grupos en clase, pueden ayudar a los alumnos a conocerse entre sí y crear un entorno social de apoyo.
Los estudiantes de primer año están en transición. Tienen diferentes puntos de partida y muchos de ellos todavía necesitan aprender a aprender a nivel universitario. Es posible que los estudiantes no sepan leer, escribir o incluso razonar como se requiere en disciplinas particulares. Lidiar con esto no se puede delegar solo a los servicios de soporte. El contenido del curso y su facilitación deben ayudar explícitamente a los estudiantes a pasar de su experiencia educativa anterior y sus conocimientos previos a la naturaleza del aprendizaje en la educación superior y el aprendizaje en su disciplina como parte de su aprendizaje permanente.
Es útil dejar muy claras las diferencias entre los enfoques de la enseñanza secundaria y la universidad. Esta comparación ayuda a aclarar nuevas expectativas sobre el aprendizaje.
Los estudiantes de primer año deben participar en un diálogo sobre lo que les ayuda a aprender. Los profesores, a su vez, deben encontrar formas de involucrar a los estudiantes en formas de aprendizaje nuevas, y tal vez desafiantes, explicando por qué son importantes para su crecimiento académico.
El diálogo entre estudiantes y profesores generará confianza y seguridad, que puede ayudar a ambas partes a tener una mejor comprensión de los roles, derechos y responsabilidades en el contexto del aprendizaje y la educación superior.
Recuerda que tú eres ‘nativo’ en la universidad y das por sentadas muchas reglas que se han convertido en parte de tu subconsciente. Los estudiantes de primer año, por el contrario, son ‘extranjeros’, nuevos en la cultura universitaria y no familiarizados con las reglas. No saben lo que se espera de un estudiante universitario. No saben interactuar adecuadamente con quienes facilitan y apoyan su aprendizaje. No saben lo que su programa, un curso en particular o un profesor en particular espera de ellos. Por lo tanto, vale la pena que los profesores dediquen algo de tiempo desde el principio a establecer reglas básicas y expectativas claras y recordárselas a los estudiantes a medida que avanza en el curso según sea necesario. Un “contrato pedagógico” es una herramienta que puede ayudar.
Cuando des clase a alumnos de primer año, recuerda hacer explícitas las reglas del juego. Aunque lo damos por sentado, cosas como el horario de tutorías, lo que significa leer, el asunto de un correo electrónico adecuada o cuánto trabajar fuera del aula pueden no ser claras para los estudiantes...
Los profesores de alumnos de primer año tienen un papel especial en el apoyo a la transición de los estudiantes. Esta es una experiencia enriquecedora profesionalmente, pero también puede ser un desafío. Por eso es importante que los profesores se sientan parte de una comunidad de práctica: un equipo de compañeros con los que puedan compartir su riqueza de conocimientos, de los que puedan aprender y con cuyo apoyo puedan contar cuando sea necesario.
Trabajar en equipo también es importante para desarrollar coherencia de enfoque y consistencia entre diferentes cursos/módulos de primer año. En última instancia, esto también permitirá que todos los académicos entiendan cómo los están relacionadas las diferentes asignatura y cómo se complementan entre sí. La comunicación fluida dentro de una comunidad de práctica puede ayudar a coordinar los cronogramas de evaluación y los requisitos del curso/programa y distribuir la carga de trabajo de los estudiantes de manera más general.
La inclusión sustenta todos los elementos del marco "Academics Can". La ampliación de la participación ha dado como resultado cohortes de estudiantes cada vez más diversas y los profesores desempeñan un papel clave para garantizar que la inclusión se manifieste realmente en la universidad. Para sentirse incluidos, todos los estudiantes necesitan un sentido de agencia y esto se puede promover mediante formas en que los profesores se comuniquen con los alumnos, el diseño del curso, las decisiones a nivel de programa y las políticas y prácticas universitarias.
Dejar muy claras las expectativas sobre tu curso sin asumir ningún conocimiento previo sobre la vida universitaria puede ser particularmente importante para los estudiantes de primera generación y otros estudiantes subrepresentados.
Para que los estudiantes crezcan académicamente, necesitan saber cómo de bien lo están haciendo y de qué forma pueden avanzar en su aprendizaje. Los estudiantes de primer año están particularmente inseguros de los estándares esperados, del tiempo que deben dedicar al aprendizaje fuera del aula y de la mejor manera de aprovechar este tiempo. No saben si necesitan cambiar sus enfoques de aprendizaje y cómo juzgar la calidad de su propio trabajo.
Cuando los estudiantes no están seguros de estas cosas, piden cada vez más comentarios. Si bien necesitan esa retroalimentación, no siempre es necesario que la proporcionen los profesores. Los profesores pueden usar una variedad de enfoques de retroalimentación constructiva, que devuelvan la responsabilidad al estudiante, en forma de autoevaluación y evaluación entre pares respaldada por rúbricas y respuestas modelo para ser criticadas por los estudiantes, etc
Es clave dar retroalimentación a los estudiantes sobre sus tareas y su progreso, de manera que puedan mejorar su rendimiento. A veces, esto puede incluir no solo informar sobre el contenido del trabajo evaluado, sino también ayudar a los estudiantes a comprender cómo su desempeño está conectado con habilidades más amplias: p. si no han dedicado suficiente tiempo al trabajo independiente, si hay problemas de idioma que deben abordarse.
Cada universidad tiene sus propios servicios de apoyo. Están ahí para ayudar a los estudiantes en cuestiones que están más allá del nivel académico. Lo que los profesores pueden hacer es saber qué servicios hay y señalarlos a los estudiantes según sea necesario.
Crear un entorno de aprendizaje de apoyo es responsabilidad directa de los profesores
Los estudiantes están acostumbrados a que el profesor sea el principal punto de contacto, para ellos, un entorno complejo como es el de universidad resulta difícil de navegar. Puedes ayudarlos en esta transición brindándoles información clara y fácilmente disponible sobre a quién dirigirse para diferentes situaciones (biblioteca, servicios para estudiantes, etc.) y cómo contactarlos.
La literatura muestra claramente que la accesibilidad de los profesores es importante para los estudiantes (e.g. Charalambous, 2020; Ekornes, 2022; Gill, 2021; Kift & Nelson, 2005; Pollard & Bamford, 2022).
Muchos estudiantes abandonan los estudios porque no reciben la ayuda necesaria cuando la necesitan. Con demasiada frecuencia esto sucede porque los estudiantes no piden ayuda. Es posible que les falte conciencia/confianza sobre la forma en que pueden acercarse a los profesores y deben ser explícitamente conscientes de las opciones disponibles para comunicarse con los profesores.
Sin embargo, debe existir un equilibrio. Por muchas consultas que solicite el alumno, el profesor no debe sentir que el trabajo es inmanejable, sino que ha de buscar otras formas de tratar más eficientemente las dudas.
Lo que puede ayudar aquí es un protocolo acordado en un curso/programa con respecto a cómo los estudiantes deben contactar a los académicos. P.ej. el asunto del correo electrónico debe quedar claro y tanto los estudiantes como los profesores deben mostrar claramente cómo usar cualquier entorno de aprendizaje virtual correctamente si se va a utilizar como medio de comunicación.
Insiste en la importancia de preguntar dudas y explícales cómo pueden solicitar tutorías para resolver dudas de tu asignatura (en horario de oficina, por correo electrónico, en citas individuales) Esto ayudará a reducir la carga para aquellos estudiantes que pueden sentirse menos seguros acerca de su pertenencia a la universidad.
Muchos alumnos de primer año se entusiasman con su libertad recién adquirida, pero tienden a depender demasiado de los profesores para monitorzar su aprendizaje. Por ello, parte de la tarea de los profesores es ayudar a los estudiantes a aprender a ser cada vez más autónomos en su aprendizaje. Recuerda que los estudiantes aún están aprendiendo cómo equilibrar la vida y los requisitos académicos, lo que a menudo desemboca en una mala gestión del tiempo.
Discutir abierta y explícitamente las estrategias de aprendizaje en clase, por ejemplo, cómo utilizar su tiempo de la manera más efectiva o cómo leer un artículo, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar la autonomía de aprendizaje.
Los profesores pueden apoyar la transición de los estudiantes de muchas maneras. Quizás lo más importante es que los profesores pueden apoyar a los alumnos a alcanzar su máximo potencial. Esto incluye darse cuenta de cuándo un estudiante en particular puede necesitar ayuda adicional o, por el contrario, puede necesitar un desafío adicional. Además, los profesores pueden ayudar a identificar a los estudiantes con el potencial adecuado a la elección del programa/curso/universidad realizada y señalar la ayuda para ellos según sea necesario.
Referencias:
Ahn, M. Y., & Davis, H. H. (2023). Students’ sense of belonging and their socio-economic status in higher education: A quantitative approach. Teaching in Higher Education, 28(1), 136–149. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1778664
Brooman, S., & Darwent, S. (2014). Measuring the beginning: A quantitative study of the transition to higher education. Studies in Higher Education, 39(9), 1523–1541. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.801428
Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642
Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404
Elffers, L. (2012). One foot out the school door? Interpreting the risk for dropout upon the transition to post-secondary vocational education. British Journal of Sociology of Education, 33(1), 41–61. https://doi.org/10.1080/01425692.2012.632866
Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661
Goodchild, A. (2019). Part-time students in transition: Supporting a successful start to higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(6), 774–787. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1404560
Hagler, M. A., Christensen, K. M., & Rhodes, J. E. (2021). A Longitudinal Investigation of First-Generation College Students’ Mentoring Relationships During Their Transition to Higher Education. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 152102512110227. https://doi.org/10.1177/15210251211022741
Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.
Kyne, S. H., & Thompson, C. D. (2020). The COVID Cohort: Student Transition to University in the Face of a Global Pandemic. Journal of Chemical Education, 97(9), 3381–3385. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00769
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Pownall, M., Harris, R., & Blundell-Birtill, P. (2022). Supporting students during the transition to university in COVID-19: Five key considerations and recommendations for educators. Psychology Learning & Teaching, 21(1), 3–18. https://doi.org/10.1177/14757257211032486
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- Van Herpen, S. G. A., Meeuwisse, M., Hofman, W. H. A., & Severiens, S. E. (2020). A head start in higher education: The effect of a transition intervention on interaction, sense of belonging, and academic performance. Studies in Higher Education, 45(4), 862–877. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1572088
