Diseñador de cursos de primer año
Si estás (re)diseñando un curso para estudiantes de primer año o puedes revisar tu curso para apoyar mejor a los estudiantes en la transición a la educación superior, esto es lo que la investigación dice que puedes hacer:
Adapta el curso para cumplir con los diferentes conocimientos previos de tus estudiantes y asegúrate de que haya una progresión desde donde los estudiantes llegan hasta donde quieres que lleguen en la educación superior.
- “Understanding issues relating to student transition into the higher education context is an important aspect of module design, linking content, delivery, and assessment with a student’s prior educational experience and knowledge bases.” (Barr & Jackson, 2018: 390).
- “Nelson et al. (2006, p. 1) señalan que se debe alentar a los estudiantes a convertirse en miembros de una comunidad académica a través de un plan de estudios que involucre a los estudiantes de primer año como aprendices y reconozca que los estudiantes de primer año tienen necesidades especiales basadas en la experiencia de transición. Las universidades necesitan coordinar el plan de estudios a través de silos académicos, administrativos y de información. Sobre la base de la necesidad de un enfoque holístico, Kift, Nelson y Clarke (2010, p. 14) proponen una ‘pedagogía de transición’ que brinda una experiencia holística de primer año // al conectar enfoques dispares dirigidos por el plan de estudios”. (Bowles et al., 2014: 214-215)
- “Tate and Swords (2013) en su estudio de las percepciones de los estudiantes destacan que a algunos estudiantes no les preocupa tanto la transición en términos del contenido de la materia, sino en términos de las diferentes habilidades necesarias para estudiar un grado. Hacen hincapié en que los profesores deben crear una mayor conciencia de cómo es estudiar en la escuela (más allá del contenido de la materia). Los profesores deben desarrollar vínculos centrales con otras partes involucradas en la educación secundaria. Los esfuerzos para apoyar las transiciones deben tener un enfoque más amplio que sólo el contenido de la materia, debe también centrarse en las habilidades”. (Ferreira, 2018: 374).
Incluye tantas opciones y variedad de actividades en tu curso como puedas para ser productivo y lograr los resultados de aprendizaje, a la vez que consigues la participación del máximo número de estudiantes diversos. Presta atención a que el curso refleje la inclusión.
- “There is clearly a need for universities to embed community building aspects into the initial curricular, for without it many students will struggle to continue with their studies. This community building aspect appears particularly important in a context of the cultural plurality of higher education settings.” (Pollard & Bamford, 2022: 354)
- “universities need to understand the different transition journeys of students to provide an inclusive environment where all students can thrive” (Charalambous, 2020: 1420)
- “a responsive and ‘inclusive model of teaching, learning and assessment’ that could improve the completion rates and the learning outcomes rather than reinforce, as Thomas (2002, 235) has argued, “the social and academic distance between students, and the higher education ‘norm’” (Katartzi & Hayward, 2020: 2377)
- “Undergraduate learners come to the classroom as a diverse mosaic with different cultures, talents, disciplinary backgrounds, orientations, life-stages, and classroom expectations. Instructors can deliberately design for equity, diversity, and inclusion, including for large first-year classes. Equity, diversity, and inclusion in teaching and learning are frequently discussed on the level of principle and theory, and it is important to translate work for all educators for implementation and practice, including teaching strategies useful to helping across disciplines (Hartwell et al., 2017).” (Super et al., 2021: 3464)
- “Thomas (2012) reported that in order to nurture ‘belonging’, academic staff are central to this process. Academics can provide opportunities for students to develop peer relationships, engage in meaningful interactions, and link the emergent knowledge and confidence of the students to their aspirations for their future goals. The role of the academic was highly significant for the students in this study.” (Meehan & Howells, 2019: 1386).
Intenta coordinar tu asignatura con el resto de asignaturas del primer curso, a fin de crear una experiencia coherente para los estudiantes de primer año. Identifica tu curso en el programa: enlace horizontal y vertical.
- La transición se considera un proceso más que un evento, con el currículo como hilo central que integra enfoques para la transición a través de políticas, recursos y prácticas en todas las áreas de la institución (Bowles et al., 2014: 214-215)
Asegúrate de que los requisitos, especialmente las tareas y los criterios de evaluación, se presenten claramente. Relaciona tareas dentro del curso y entre cursos de primer año. Vincula tu asignatura horizontal y verticalmente a otras asignaturas del programa de estudio.
- “Academic context factors, such as the number and diversity of academic tasks to be performed, accessibility of study materials, and good interaction with professors, together with individual factors, such as the ability to perform tasks and assignments independently, have been identified as key dimensions to successfully adjust to college” (Andrade & Fernandes, 2022: 2 of 9)
- “Explicit, rigorous and coherent curricula, pedagogies and assessment have long been advocated as a primary and central strategy for supporting students from diverse back-grounds (e.g. Delpit 1995; Lingard et al. 2001).” (Gale & Parker, 2014: 741)
Presta especial atención a la bibliografía de estudio de tu asignatura: debe cubrir los temas fundamentales del curso a la vez que ser flexible para permitir que los estudiantes seleccionen de acuerdo a su interés. Asegúrate de que la bibliografía esté disponible para los estudiantes e incluye diferentes tipos de recursos para abordar las diferentes estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
- Las formas en que los maestros enseñan pueden afectar la forma en que los alumnos aprenden y cómo los estudiantes de primer año (aprenden a) abordan el aprendizaje (Ver Ribeiro et al., 2019: 10)
- “Developing a strong identity as a university learner during first-year university is important because it will encourage students to persist and provide some resilience in the face of future academic challenges.” (Cameron & Rideout, 2022: 680)
- “first-year students should be helped by faculty and by the educational services at college to understand and metacognitively control their approach to learning” (Ribeiro et al., 2019: 9)
La responsabilidad y el compromiso son clave para el aprendizaje y la retención de los estudiantes. Por lo tanto, es importante proporcionar múltiples medios de participación para los alumnos (en términos de contenido del curso, tipos de actividades de aprendizaje y formas de demostrar el aprendizaje; consulte, por ejemplo, Universal Design of Learning (UDL)).
La participación de los estudiantes también se verá reforzada por los profesores que demuestren que se preocupan por el contenido del curso y por el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.
Asegúrate de incluir contenido relevante y enfoques de enseñanza variados para ayudar a los estudiantes a desarrollar los resulatados de aprendizaje previstos: comprensión y conocimiento, aplicación, reflexión y habilidades transferibles.
La bibliografía de estudio del curso debe cubrir los temas fundamentales del temario y también debe tener una parte flexible para permitir que los estudiantes seleccionen de acuerdo con su interés. Asegúrate de que la bibliografía esté disponible para los alumnos e incluye diferentes tipos de recursos para abordar las diferentes estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Los estudiantes a menudo sufren el "síndrome del impostor" y pueden sentir que no pertenecen a la universidad o a su curso. La Universidad necesita dar a los estudiantes una oportunidad justa de ver si han tomado la decisión correcta. Como se muestra en la literatura (Meehan & Howells, 2019: 1388-1389):
“University staff (academic, administrative and academic support) all have a significant role in support[ing] the students’ feelings of ‘connectedness’ to the university by regular, open and clear communication, relationships that provide stability and provide genuine concern and empathy for the challenges faced by students in transition. The building of trusting and respectful relationships is key to student success and belonging”
Los estudiantes de primer año están en transición. Tienen diferentes puntos de partida y muchos de ellos todavía necesitan aprender a aprender a nivel universitario. Es posible que los estudiantes no sepan leer, escribir o incluso razonar como se requiere en disciplinas particulares. Lidiar con esto no se puede delegar solo a los servicios de soporte. El contenido del curso y su facilitación deben ayudar explícitamente a los estudiantes a pasar de su experiencia educativa anterior y sus conocimientos previos a la naturaleza del aprendizaje en la educación superior y el aprendizaje en su disciplina como parte de su aprendizaje permanente.
Adapta el curso para cumplir con los diferentes conocimientos previos de tus estudiantes y asegúrate de que haya una progresión desde donde los estudiantes llegan hasta donde quieres que lleguen en la educación superior.
Los estudiantes de primer año deben participar en un diálogo sobre lo que les ayuda a aprender. Los profesores, a su vez, deben encontrar formas de involucrar a los estudiantes en formas de aprendizaje nuevas, y tal vez desafiantes, explicando por qué son importantes para su crecimiento académico.
El diálogo entre estudiantes y profesores generará confianza y seguridad, que puede ayudar a ambas partes a tener una mejor comprensión de los roles, derechos y responsabilidades en el contexto del aprendizaje y la educación superior.
Recuerda que tú eres ‘nativo’ en la universidad y das por sentadas muchas reglas que se han convertido en parte de tu subconsciente. Los estudiantes de primer año, por el contrario, son ‘extranjeros’, nuevos en la cultura universitaria y no familiarizados con las reglas. No saben lo que se espera de un estudiante universitario. No saben interactuar adecuadamente con quienes facilitan y apoyan su aprendizaje. No saben lo que su programa, un curso en particular o un profesor en particular espera de ellos. Por lo tanto, vale la pena que los profesores dediquen algo de tiempo desde el principio a establecer reglas básicas y expectativas claras y recordárselas a los estudiantes a medida que avanza en el curso según sea necesario. Un “contrato pedagógico” es una herramienta que puede ayudar.
Asegúrate de que los requisitos, especialmente las tareas y los criterios de evaluación, se presenten claramente. Relaciona tareas dentro del curso y entre cursos de primer año. Vincula horizontal y verticalmente a otras asignaturas del plan de estudios.
Los profesores de alumnos de primer año tienen un papel especial en el apoyo a la transición de los estudiantes. Esta es una experiencia enriquecedora profesionalmente, pero también puede ser un desafío. Por eso es importante que los profesores se sientan parte de una comunidad de práctica: un equipo de compañeros con los que puedan compartir su riqueza de conocimientos, de los que puedan aprender y con cuyo apoyo puedan contar cuando sea necesario.
Trabajar en equipo también es importante para desarrollar coherencia de enfoque y consistencia entre diferentes cursos/módulos de primer año. En última instancia, esto también permitirá que todos los académicos entiendan cómo los están relacionadas las diferentes asignatura y cómo se complementan entre sí. La comunicación fluida dentro de una comunidad de práctica puede ayudar a coordinar los cronogramas de evaluación y los requisitos del curso/programa y distribuir la carga de trabajo de los estudiantes de manera más general.
Intenta coordinar tu asignatura con otras asignaturas de alumnos de primer curso, a fin de crear una experiencia coherente para los estudiantes de primer año. Identifica tu asignatura en el programa: enlace horizontal y vertical.
La inclusión sustenta todos los elementos del marco "Academics Can". La ampliación de la participación ha dado como resultado cohortes de estudiantes cada vez más diversas y los profesores desempeñan un papel clave para garantizar que la inclusión se manifieste realmente en la universidad. Para sentirse incluidos, todos los estudiantes necesitan un sentido de agencia y esto se puede promover mediante formas en que los profesores se comuniquen con los alumnos, el diseño del curso, las decisiones a nivel de programa y las políticas y prácticas universitarias.
Incluye tantas opciones y variedad de actividades en tu asignatura como pueda ser productiva para lograr los resultados de aprendizaje de tu curso al tiempo que logras la participación del máximo número de estudiantes diversos. Deja que el curso refleje la inclusión...
Para que los estudiantes crezcan académicamente, necesitan saber cómo de bien lo están haciendo y de qué forma pueden avanzar en su aprendizaje. Los estudiantes de primer año están particularmente inseguros de los estándares esperados, del tiempo que deben dedicar al aprendizaje fuera del aula y de la mejor manera de aprovechar este tiempo. No saben si necesitan cambiar sus enfoques de aprendizaje y cómo juzgar la calidad de su propio trabajo.
Cuando los estudiantes no están seguros de estas cosas, piden cada vez más comentarios. Si bien necesitan esa retroalimentación, no siempre es necesario que la proporcionen los profesores. Los profesores pueden usar una variedad de enfoques de retroalimentación constructiva, que devuelvan la responsabilidad al estudiante, en forma de autoevaluación y evaluación entre pares respaldada por rúbricas y respuestas modelo para ser criticadas por los estudiantes, etc.
Cada universidad tiene sus propios servicios de apoyo. Están ahí para ayudar a los estudiantes en cuestiones que están más allá del nivel académico. Lo que los profesores pueden hacer es saber qué servicios hay y señalarlos a los estudiantes según sea necesario.
Crear un entorno de aprendizaje de apoyo es responsabilidad directa de los profesores.
La literatura muestra claramente que la accesibilidad de los profesores es importante para los estudiantes (e.g. Charalambous, 2020; Ekornes, 2022; Gill, 2021; Kift & Nelson, 2005; Pollard & Bamford, 2022).
Muchos estudiantes abandonan los estudios porque no reciben la ayuda necesaria cuando la necesitan. Con demasiada frecuencia esto sucede porque los estudiantes no piden ayuda. Es posible que les falte conciencia/confianza sobre la forma en que pueden acercarse a los profesores y deben ser explícitamente conscientes de las opciones disponibles para comunicarse con los profesores.
Sin embargo, debe existir un equilibrio. Por muchas consultas que solicite el alumno, el profesor no debe sentir que el trabajo es inmanejable, sino que ha de buscar otras formas de tratar más eficientemente las dudas.
Lo que puede ayudar aquí es un protocolo acordado en un curso/programa con respecto a cómo los estudiantes deben contactar a los académicos. P.ej. el asunto del correo electrónico debe quedar claro y tanto los estudiantes como los profesores deben mostrar claramente cómo usar cualquier entorno de aprendizaje virtual correctamente si se va a utilizar como medio de comunicación.
Muchos alumnos de primer año se entusiasman con su libertad recién adquirida, pero tienden a depender demasiado de los profesores para monitorzar su aprendizaje. Por ello, parte de la tarea de los profesores es ayudar a los estudiantes a aprender a ser cada vez más autónomos en su aprendizaje. Recuerda que los estudiantes aún están aprendiendo cómo equilibrar la vida y los requisitos académicos, lo que a menudo desemboca en una mala gestión del tiempo.
Los profesores pueden apoyar la transición de los estudiantes de muchas maneras. Quizás lo más importante es que los profesores pueden apoyar a los alumnos a alcanzar su máximo potencial. Esto incluye darse cuenta de cuándo un estudiante en particular puede necesitar ayuda adicional o, por el contrario, puede necesitar un desafío adicional. Además, los profesores pueden ayudar a identificar a los estudiantes con el potencial adecuado a la elección del programa/curso/universidad realizada y señalar la ayuda para ellos según sea necesario.
Referencias:
- Andrade, C., & Fernandes, J. L. (2022). Hopes and Fears of First-Year Freshman College Students during the COVID-19 Pandemic. Education Sciences, 12(1), 53. https://doi.org/10.3390/educsci12010053
- Barr, M., & Jackson, L. H. (2018). Enhancing Delivery and Assessment: A Case Study in Module Redesign for Improved Transition Into Higher Education. Journal of Political Science Education, 14(3), 390–399. https://doi.org/10.1080/15512169.2017.1415812
- Bowles, A., Fisher, R., McPhail, R., Rosenstreich, D., & Dobson, A. (2014). Staying the distance: Students’ perceptions of enablers of transition to higher education. Higher Education Research & Development, 33(2), 212–225. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832157
- Cameron, R. B., & Rideout, C. A. (2022). ‘It’s been a challenge finding new ways to learn’: First-year students’ perceptions of adapting to learning in a university environment. Studies in Higher Education, 47(3), 668–682. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1783525
- Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642
- Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404
- Ferreira, J. (2018). Facilitating the transition: Doing more than bridging the gap between school and university geography. Journal of Geography in Higher Education, 42(3), 372–383. https://doi.org/10.1080/03098265.2018.143739
- Gale, T., & Parker, S. (2014). Navigating change: A typology of student transition in higher education. Studies in Higher Education, 39(5), 734–753. https://doi.org/10.1080/03075079.2012.721351
- Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661
- Katartzi, E., & Hayward, G. (2020). Transitions to higher education: The case of students with vocational background. Studies in Higher Education, 45(12), 2371–2381. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1610866
- Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.
- Meehan, C., & Howells, K. (2019). In search of the feeling of ‘belonging’ in higher education: Undergraduate students transition into higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(10), 1376–1390. https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1490702
- Pollard, L., & Bamford, J. (2022). Lost in transition: Student journeys and becoming—Deliberations for a post‐COVID era. The Curriculum Journal, 33(3), 346–361. https://doi.org/10.1002/curj.132
- Ribeiro, L., Rosário, P., Núñez, J. C., Gaeta, M., & Fuentes, S. (2019). First-Year Students Background and Academic Achievement: The Mediating Role of Student Engagement. Frontiers in Psychology, 10, 2669. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02669
- Super, L., Hofmann, A., Leung, C., Ho, M., Harrower, E., Adreak, N., & Rezaie Manesh, Z. (2021). Fostering equity, diversity, and inclusion in large, first‐year classes: Using reflective practice questions to promote universal design for learning in ecology and evolution lessons. Ecology and Evolution, 11(8), 3464–3472. https://doi.org/10.1002/ece3.6960
