Responsable de un programa de grado
Si eres coordinador de un programa de grado, esto es lo que la investigación dice que puedes hacer para asegurarte de que los distintos estudiantes reciban un mejor apoyo en su transición a la educación superior:
Encuentra las áreas específicas de la pedagogía de transición para que existan expectativas básicas para todo el personal docente. Aprovecha esto de manera incremental apoyando al personal en la creación de un conjunto de herramientas de enseñanza y evaluación diverso en colaboración con el personal universitario relevante según sea necesario.
- “Nelson et al. (2006, p. 1) argue that […] first-year students have special needs based on the transition experience” (Bowles et al., 2014: 214)
- “University education (in the first-year and beyond) proceeds on the assumption that students have already developed the skills needed to succeed as a learner, or that they will develop them naturally as they progress through their courses. However, many first-year students appear to struggle a great deal with adapting to the demands of being an independent learner in a university context.” (Cameron & Rideout, 2022: 669)
- Tate and Swords (2013) encuentran que “some students are not concerned as much about the transition in terms of subject content […] but more about the different skills required to study for a degree.” (Ferreira, 2018: 374).
- Los coordinadores de grado pueden apoyar al profesorado de sus asignaturas para que incluyan enfoques en sus módulos para adoptar medidas complementarias a otros apoyos universitarios para estudiantes de primer año.
- Los coordinadores de programa de grado pueden trabajar con los docentes para comprender las distintas formas de transición de los estudiantes y su importancia. Se pretende alcanzar un entorno inclusivo donde todos los estudiantes puedan prosperar (Ver: Charalambous, 2020: 1420).
- “Understanding issues relating to student transition into the higher education context is an important aspect of module design, linking content, delivery, and assessment with a student’s prior educational experience and knowledge bases” (Barr & Jackson, 2018: 390)
- Los coordinadores de programas de los cursos de primer año “should develop core links with other stakeholders involved in secondary education” and “efforts to support the transitions should have a broader focus than the subject content but to focus on the skills too” (Ferreira, 2018, p. 374).
- Los coordinadores del programa pueden evaluar a los estudiantes en las áreas de apoyo necearias y proporcionar tiempo y espacio para tutorías y talleres según sea necesario y apropiado para proporcionar herramientas ejemplares de aprendizaje para los estudiantes (consulte www.educonnect.ie)
Organiza programas anuales sólidos tanto para el personal como para los estudiantes en los que haya una descripción general de los protocolos y el apoyo de la Universidad y del programa, e invitar/incluir al personal relevante de la Universidad según sea necesario.
○ “The basic norms of being a university student need to be clearly explained and continually reinforced early in the first semester” (Gibney et al., 2011: 363-364). Los coordinadores de programa pueden exponer claramente las expectativas a lo largo del plan de estudios (Ver: Pownall et al., 2022: 6) y pueden brindar apoyo para ayudar a los estudiantes a navegar por las “reglas tácitas” de la universidada, tomando nota de no asumir conocimientos previos sobre la vida universitaria y prestar espacial atención a la idea de que los estudiantes no habrán recibido tanto conocimiento preuniversitario en su transición a la universidad (Ibid: 10).
○ El apoyo a los estudiantes no debe delegarse sólo en los servicios de apoyo. La investigación demuestra que las políticas de transición que no implican directamente al núcleo de la universidad, rara vez son efectivas. (e.g. Pollard & Bamford, 2022). “University support systems and the personalised, systematic help offered by academic staff are perceived of utmost significance for remaining in HE and not dropping out” (Katartzi & Hayward, 2020: 2377). Los coordinadores de programa pueden proporcionar una “ventanilla única” para la información del curso tanto para el personal como para los estudiantes, mediante la cual los estudiantes puedan ver la variedad de ayuda ofrecida por el personal académico y de apoyo por igual (ver, por ejemplo: www.educonnect.ie)
○ Los coordinadores de programa pueden resaltar la información “imprescindible saber”/”emergencia” en las jornadas iniciales y donde los estudiantes puedan encontrar la información necesaria a lo largo del curso/programa. Es importante garantizar que haya transparencia, precisión y consistencia en la información sobre el programa y su lugar dentro la universidad. Esto puede verse favorecido por recursos tales como una lista de verificación de expectativas para los estudiantes que sea justa y explícita.
○ Los coordinadores de programa pueden crear asociaciones con servicios y personas que puedan apoyar a los estudiantes, como servicios para estudiantes, centros de estudio, otras facultades (ver: Lawrence, 2002: 7) para asegurar que los estudiantes comprendan los diferentes roles del personal del programa/universidad y para asegurar que los protocolos de comunicación relevantes para cada uno estén muy claros.
○ Los coordinadores de programa pueden comunicar los resultados de los cursos relevantes y el propósito dentro de un programa general y/o trayectoria profesional según corresponda.
Anima e introduce la voz de los estudiantes en el programa. Al mismo tiempo fomenta un sentido de responsabilidades y derechos tanto de los estudiantes como del personal.
○ “It needs to be acknowledged that students and lecturers have joint responsibility for student success: a first stage in accepting such responsibility would be to gain a better understanding of the complex processes that seem to influence students’ academic success.” (Hassel & Ridout, 2018: 12). Además, “the building of trusting and respectful relationships is key to student success and belonging” (Meehan & Howells, 2019: 1388-1389). Un estudio realizado por Gill (2021: 429) afirma que “developing relationships between academic staff and students in the early stages of their course”
○ “Being valued by academic staff and the institution itself has had a profound impact on the students, supporting their transition to higher education” (Gill, 2021: 426). Los coordinadores de programa pueden establecer un sistema formal de representantes de los estudiantes y organizar reuniones periódicas para garantizar un sistema de comunicación bidireccional que sea claro y respetuoso sobre buenas prácticas y no solo para informar de problemas.
○ “Positive interactions with university faculty and staff can provide valuable information, instill a sense of belonging in college, and foster students’ career identities” (Hagler et al., 2021: 3).
○ “Thomas (2012) reported that in order to nurture ‘belonging’, academic staff are central to this process. Academics can provide opportunities for students to develop peer relationships, engage in meaningful interactions, and link the emergent knowledge and confidence of the students to their aspirations for their future goals.” (Meehan & Howells, 2019: 1386). Los coordinadores del programa pueden revisar los contenidos de las materias de forma regular, teniendo en cuenta las opiniones del personal, los estudiantes, los examinadores externos y los posibles empleadores.
Actúa como enlace con las direcciones de los centros para seleccionar el personal adecuado para trabajar con los alumnos de primer año, ya que su papel es crucial en la retención y el desarrollo de los estudiantes.
○ “Transition is regarded as a process rather than an event, with curriculum as the central thread that integrates approaches to transition through policy, resource and practice across all areas of the institution” (Bowles et al., 2014: 215)
○ Colabora con los docentes en la elaboración del programa para construir una cultura de confianza y compañerismo: crea una comunidad de práctica para el programa donde haya un enfoque democrático y colegiado para la ejecución del programa..
○ Crea tiempo y espacio dentro de la estructura del programa para favorecer el intercambio de buenas prácticas de modo que haya un pensamiento “unido” en todos los módulos del programa.
○ Aprovecha la experiencia interna del equipo y brinda oportunidades para inyectar nuevas perspectivas de fuentes externas según sea necesario
○ Crea conciencia sobre el apoyo a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación desde dentro de la Universidad.
○ Crea un espacio en línea para compartir recursos en todo el programa
○ Establece estructuras claras de asesoramiento académico y atención de grupo para el programa que apoyen a todos los estudiantes.
○ Programa las actividades y la evaluación del curso de manera holística y coordinada para evitar cuellos de botella en los exámenes o la presentación y calificación de tareas.
Ver también: Lawrence, 2002: 7
La responsabilidad y el compromiso son clave para el aprendizaje y la retención de los estudiantes. Por lo tanto, es importante proporcionar múltiples medios de participación para los alumnos (en términos de contenido del curso, tipos de actividades de aprendizaje y formas de demostrar el aprendizaje; consulte, por ejemplo, Universal Design of Learning (UDL)).
La participación de los estudiantes también se verá reforzada por los profesores que demuestren que se preocupan por el contenido del curso y por el aprendizaje y el bienestar de los alumnos
Los coordinadores de grado pueden servir de enlace con el resto del personal docente en relación al contenido del curso y los enfoques las asignaturas.Así, pueden brindar oportunidades para el aprendizaje profesional y el intercambio de buenas prácticas.
La participación de los estudiantes en las clases se verá reforzada si el contenido de los cursos es atractivo de los cursos, si hay variedad de enfoques de enseñanza y si los docentes inplicados demuestran que les importa.
Los coordinadores de grado pueden garantizar, cuando sea posible, que las clases en las que haya grupos grandes estén respaldados por tutorías en grupos más pequeños donde los estudiantes puedan conocerse entre sí y desarrollar relaciones más personales.
Los estudiantes a menudo sufren el "síndrome del impostor" y pueden sentir que no pertenecen a la universidad o a su curso. La Universidad necesita dar a los estudiantes una oportunidad justa de ver si han tomado la decisión correcta. Como se muestra en la literatura (Meehan & Howells, 2019: 1388-1389):
“University staff (academic, administrative and academic support) all have a significant role in support[ing] the students’ feelings of ‘connectedness’ to the university by regular, open and clear communication, relationships that provide stability and provide genuine concern and empathy for the challenges faced by students in transition. The building of trusting and respectful relationships is key to student success and belonging”
Los estudiantes de primer año están en transición. Tienen diferentes puntos de partida y muchos de ellos todavía necesitan aprender a aprender a nivel universitario. Es posible que los estudiantes no sepan leer, escribir o incluso razonar como se requiere en disciplinas particulares. Lidiar con esto no se puede delegar solo a los servicios de soporte. El contenido del curso y su facilitación deben ayudar explícitamente a los estudiantes a pasar de su experiencia educativa anterior y sus conocimientos previos a la naturaleza del aprendizaje en la educación superior y el aprendizaje en su disciplina como parte de su aprendizaje permanente.
Los coordinadores de grado pueden desarrollar capacidades en el equipo académico que trabajará en el programa fomentando una comunidad para compartir conocimientos y buenas prácticas. Podrían facilitar los vínculos entre los profesores que enseñan a alumnos de primer año de universidad y sus centros de origen. Además, podrían crear conciencia de dónde provienen los estudiantes de primer año y desarrollar una especialidad profesional relativa a la transición de la educación secundaria a la universitaria. Esto permitirá a los académicos involucrados en el programa diseñar el contenido del curso que se alinee con el lugar en el que se encuentran los estudiantes en su aprendizaje.
Los coordinadores de programa deben asegurarse de que todos los profesores involucrados en el programa estén al tanto de cualquier necesidad adicional de los estudiantes al vincularse con los apoyos estudiantiles relevantes en la Universidad. Los coordinadores de programa también deben asegurarse de que el personal académico pertinente reciba apoyo en la pedagogía de la transición cuando corresponda:
- Nuevo léxico/lenguaje académico para estudiantes
- Nuevas formas de evaluación
- Nuevas formas de trabajar para los estudiantes: más aprendizaje autodirigido
- Ayudar a los estudiantes a administrar su tiempo
- Ayudar a los estudiantes a aprender los protocolos de referencia, etc.
- Navegación por entornos virtuales de aprendizaje
Los estudiantes de primer año deben participar en un diálogo sobre lo que les ayuda a aprender. Los profesores, a su vez, deben encontrar formas de involucrar a los estudiantes en formas de aprendizaje nuevas, y tal vez desafiantes, explicando por qué son importantes para su crecimiento académico.
El diálogo entre estudiantes y profesores generará confianza y seguridad, que puede ayudar a ambas partes a tener una mejor comprensión de los roles, derechos y responsabilidades en el contexto del aprendizaje y la educación superior
Los coordinadores de grado deben trabajar con los coordinadores de asignaturas para crear oportunidades de diálogo entre asignaturas, tanto dentro como fuera de las clases.
Recuerda que tú eres ‘nativo’ en la universidad y das por sentadas muchas reglas que se han convertido en parte de tu subconsciente. Los estudiantes de primer año, por el contrario, son ‘extranjeros’, nuevos en la cultura universitaria y no familiarizados con las reglas. No saben lo que se espera de un estudiante universitario. No saben interactuar adecuadamente con quienes facilitan y apoyan su aprendizaje. No saben lo que su programa, un curso en particular o un profesor en particular espera de ellos. Por lo tanto, vale la pena que los profesores dediquen algo de tiempo desde el principio a establecer reglas básicas y expectativas claras y recordárselas a los estudiantes a medida que avanza en el curso según sea necesario. Un “contrato pedagógico” es una herramienta que puede ayudar.
Los coordinadores de grado pueden garantizar que la información se prepare y esté disponible para los estudiantes y el personal académico, con las reglas del programa claramente explicadas dentro del contexto más amplio de la universidad. Se pueden incluir enlaces relevantes a todos los protocolos de la institución en un repositorio/ubicación en línea para facilitar el acceso durante todo el año académico. Éste debe ser un documento vivo al que el personal académico y los estudiantes puedan hacer referencia según lo requieran y debe actualizarse según sea necesario. Los coordinadores de grado pueden animar a los estudiantes a que consulten el repositorio de información relevante como primer paso antes de enviar correos electrónicos a profesores individuales con consultas. Esto ayudará a los estudiantes porque visibilizará y aclarará las expectativas del programa y evitará vacíos de información causados por falsas suposiciones sobre los conocimientos previos de los estudiantes.
Los coordinadores de progrma pueden facilitar un protocolo acordado en un curso con respecto a cómo los estudiantes deben contactar a los profesores del curso. Se debe aclarar claramente el asunto del correo electrónico y se debe mostrar tanto a los estudiantes como a los profesores cómo usar correctamente cualquier entorno de aprendizaje virtual si se va a utilizar como medio de comunicación.
Los profesores de alumnos de primer año tienen un papel especial en el apoyo a la transición de los estudiantes. Esta es una experiencia enriquecedora profesionalmente, pero también puede ser un desafío. Por eso es importante que los profesores se sientan parte de una comunidad de práctica: un equipo de compañeros con los que puedan compartir su riqueza de conocimientos, de los que puedan aprender y con cuyo apoyo puedan contar cuando sea necesario.
Trabajar en equipo también es importante para desarrollar coherencia de enfoque y consistencia entre diferentes cursos/módulos de primer año. En última instancia, esto también permitirá que todos los académicos entiendan cómo los están relacionadas las diferentes asignatura y cómo se complementan entre sí. La comunicación fluida dentro de una comunidad de práctica puede ayudar a coordinar los cronogramas de evaluación y los requisitos del curso/programa y distribuir la carga de trabajo de los estudiantes de manera más general.
Los coordinadores de programa podrían construir una comunidad organizando el espacio y el tiempo para reuniones formales e informales del personal académico y los estudiantes. Esto se puede apoyar organizando eventos para el personal y los estudiantes que les demuestren que te importa (es decir, organizar incluso cosas simples como cafés por la mañana tienen un impacto)...
La inclusión sustenta todos los elementos del marco "Academics Can". La ampliación de la participación ha dado como resultado cohortes de estudiantes cada vez más diversas y los profesores desempeñan un papel clave para garantizar que la inclusión se manifieste realmente en la universidad. Para sentirse incluidos, todos los estudiantes necesitan un sentido de agencia y esto se puede promover mediante formas en que los profesores se comuniquen con los alumnos, el diseño del curso, las decisiones a nivel de programa y las políticas y prácticas universitarias.
Los coordinadores de programa pueden crear conciencia de que los estudiantes tienen diversos puntos de partida reales en su aprendizaje y, por lo tanto, es útil para los profesores diferenciar su contenido y enfoques según sea necesario: Los coordinadores de grado pueden organizar apoyo adicional para estudiantes y profesores según sea necesario.
Para que los estudiantes crezcan académicamente, necesitan saber cómo de bien lo están haciendo y de qué forma pueden avanzar en su aprendizaje. Los estudiantes de primer año están particularmente inseguros de los estándares esperados, del tiempo que deben dedicar al aprendizaje fuera del aula y de la mejor manera de aprovechar este tiempo. No saben si necesitan cambiar sus enfoques de aprendizaje y cómo juzgar la calidad de su propio trabajo.
Cuando los estudiantes no están seguros de estas cosas, piden cada vez más comentarios. Si bien necesitan esa retroalimentación, no siempre es necesario que la proporcionen los profesores. Los profesores pueden usar una variedad de enfoques de retroalimentación constructiva, que devuelvan la responsabilidad al estudiante, en forma de autoevaluación y evaluación entre pares respaldada por rúbricas y respuestas modelo para ser criticadas por los estudiantes, etc.
Cada universidad tiene sus propios servicios de apoyo. Están ahí para ayudar a los estudiantes en cuestiones que están más allá del nivel académico. Lo que los profesores pueden hacer es saber qué servicios hay y señalarlos a los estudiantes según sea necesario.
Crear un entorno de aprendizaje de apoyo es responsabilidad directa de los profesores.
La literatura muestra claramente que la accesibilidad de los profesores es importante para los estudiantes (e.g. Charalambous, 2020; Ekornes, 2022; Gill, 2021; Kift & Nelson, 2005; Pollard & Bamford, 2022).
Muchos estudiantes abandonan los estudios porque no reciben la ayuda necesaria cuando la necesitan. Con demasiada frecuencia esto sucede porque los estudiantes no piden ayuda. Es posible que les falte conciencia/confianza sobre la forma en que pueden acercarse a los profesores y deben ser explícitamente conscientes de las opciones disponibles para comunicarse con los profesores.
Sin embargo, debe existir un equilibrio. Por muchas consultas que solicite el alumno, el profesor no debe sentir que el trabajo es inmanejable, sino que ha de buscar otras formas de tratar más eficientemente las dudas.
Lo que puede ayudar aquí es un protocolo acordado en un curso/programa con respecto a cómo los estudiantes deben contactar a los académicos. P.ej. el asunto del correo electrónico debe quedar claro y tanto los estudiantes como los profesores deben mostrar claramente cómo usar cualquier entorno de aprendizaje virtual correctamente si se va a utilizar como medio de comunicación.
Muchos alumnos de primer año se entusiasman con su libertad recién adquirida, pero tienden a depender demasiado de los profesores para monitorizar su aprendizaje. Por ello, parte de la tarea de los profesores es ayudar a los estudiantes a aprender a ser cada vez más autónomos en su aprendizaje. Recuerda que los estudiantes aún están aprendiendo cómo equilibrar la vida y los requisitos académicos, lo que a menudo desemboca en una mala gestión del tiempo.
Los profesores pueden apoyar la transición de los estudiantes de muchas maneras. Quizás lo más importante es que los profesores pueden apoyar a los alumnos a alcanzar su máximo potencial. Esto incluye darse cuenta de cuándo un estudiante en particular puede necesitar ayuda adicional o, por el contrario, puede necesitar un desafío adicional. Además, los profesores pueden ayudar a identificar a los estudiantes con el potencial adecuado a la elección del programa/curso/universidad realizada y señalar la ayuda para ellos según sea necesario.
Algunas citas relevantes de publicaciones de investigación:
- Las universidades deben comprender los diferentes itinerarios de transición de los alumnos para proporcionar un entorno inclusivo donde todos los estudiantes puedan prosperar (Charalambous, 2020: 1420)
- Realiza colaboraciones con servicios y personas que puedan apoyar a los estudiantes, como Servicios Estudiantiles, centros de estudio, otras facultades (Lawrence, 2002: 7)
- Ayuda a los estudiantes a superar su miedo a hacer preguntas, a acercarse a los profesores, a pedir ayuda (Charalambous, 2020)
- Ayuda a los estudiantes a sentirse comprometidos– “A good relationship with teachers has been found to be particularly important for some at-risk students to feel engaged (Croninger and Lee 2001; Drewry, Burge, and Driscoll 2010)” (Elffers, 2012: 46)
- ‘’ajusta’ los “niveles de apoyo” a medida que los estudiantes aprenden a aprender de forma más independiente (ver: Wos & Cross (n.d.)
- Es necesario reconocer que tanto alumnos como profesores comparten la responsabilidad del éxito de los estudiantes: una primera etapa para aceptar tal responsabilidad sería obtener una mejor comprensión de los procesos complejos que parecen influir en el éxito académico de los estudiantes. (Hassel & Ridout, 2018: 12)
- Si los estudiantes se sienten evaluados por los profesores, se sienten más conectados a la universidad.(Gill, 2021)
- Recommendation 4: Provide support in helping students to navigate the “unspoken rules” of academia and avoid assuming prior knowledge about university life, paying particular attention to the notion that students will not have received as much pre university knowledge in their transition to university.” (Pownall et al., 2022: 10)
- Recommendation 1: Clearly communicate expectations throughout the curriculum, with an emphasis on supported formative assessments, work in partnership with students, and champion flexibility.” (Pownall et al., 2022: 6)
- “Developing a strong identity as a university learner during first-year university is important because it will encourage students to persist and provide some resilience in the face of future academic challenges.” (Cameron & Rideout, 2022: 680)
- La manera en que los profesores enseñan puede afectar a la forma en que aprenden los alumnos- y cómo los alumnos de primer curso (aprenden a) abordar el aprendizaje (ver Ribeiro et al., 2019: 10)
Referencias:
- Barr, M., & Jackson, L. H. (2018). Enhancing Delivery and Assessment: A Case Study in Module Redesign for Improved Transition Into Higher Education. Journal of Political Science Education, 14(3), 390–399. https://doi.org/10.1080/15512169.2017.1415812
- Bowles, A., Fisher, R., McPhail, R., Rosenstreich, D., & Dobson, A. (2014). Staying the distance: Students’ perceptions of enablers of transition to higher education. Higher Education Research & Development, 33(2), 212–225. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832157
- Cameron, R. B., & Rideout, C. A. (2022). ‘It’s been a challenge finding new ways to learn’: First-year students’ perceptions of adapting to learning in a university environment. Studies in Higher Education, 47(3), 668–682. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1783525
- Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642
- Cifuentes Gomez, G., Guzmán, P., & Santelices, M. V. (2022). Transitioning to higher education: Students’ expectations and realities. Educational Research, 64(4), 424–439. https://doi.org/10.1080/00131881.2022.2087712
- Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404
- Elffers, L. (2012). One foot out the school door? Interpreting the risk for dropout upon the transition to post-secondary vocational education. British Journal of Sociology of Education, 33(1), 41–61. https://doi.org/10.1080/01425692.2012.632866
- Ferreira, J. (2018). Facilitating the transition: Doing more than bridging the gap between school and university geography. Journal of Geography in Higher Education, 42(3), 372–383. https://doi.org/10.1080/03098265.2018.1437397
- Gibney, A., Moore, N., Murphy, F., & O’Sullivan, S. (2011). The first semester of university life; ‘will I be able to manage it at all?’ Higher Education, 62(3), 351–366. https://doi.org/10.1007/s10734-010-9392-9
- Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661
- Hagler, M. A., Christensen, K. M., & Rhodes, J. E. (2021). A Longitudinal Investigation of First-Generation College Students’ Mentoring Relationships During Their Transition to Higher Education. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 152102512110227. https://doi.org/10.1177/15210251211022741
- Hassel, S., & Ridout, N. (2018). An Investigation of First-Year Students’ and Lecturers’ Expectations of University Education. Frontiers in Psychology, 8, 2218. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02218
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