Pour ceux qui enseignent en première année

Si vous enseignez en première année et que vous souhaitez aider les étudiants à passer à l’enseignement supérieur, voici ce que la recherche indique que vous pouvez faire –même votre cours a été conçu par quelqu’un d’autre :

  • Bon nombre des problèmes associés aux difficultés de transition vers l’université sont particulièrement exacerbés pour les étudiants de première génération et les étudiants sous-représentés. Cela concerne en particulier leur sentiment d’appartenance et leur compréhension des attentes et des règles du jeu. C’est particulièrement le cas pour les étudiants de première génération et les autres étudiants sous-représentés, ou pour les étudiants qui risquent d’abandonner leurs études. (Voir : Hagler et al., 2021 ; Elffers, 2012)
  • Pour ces étudiants, il peut être particulièrement important d’expliciter les attentes à l’égard de votre cours sans présumer de leurs connaissances préalables de la vie universitaire. Cela concerne les attentes en matière d’évaluation, mais aussi des choses comme la meilleure façon de vous contacter ou de poser des questions.
  • Il a été démontré que de bonnes relations entre l’enseignant et l’étudiant (confiance et rapport) sont essentielles à l’engagement et à la réussite de l’étudiant, à son sentiment d’appartenance, à sa capacité à faire face aux « difficultés dans le contexte universitaire » et à son adaptation universitaire (Li, 2022 : 539 ; voir également : Brooman & Darwent, 2014 ; Gill, 2021 ; Kyne & Thompson, 2020 ; Meehan & Howells, 2018 ; Piel, 2018 ; Timmis & Muñoz-Chereau, 2022 ; van Herpen et al., 2020 ; Young Ahn & Davis, 2020).
  • Aider les étudiants à « s’imaginer » en tant qu’étudiants – parce que (certains étudiants) « ont besoin d’être rassurés sur le fait qu’ils pourraient être des étudiants ». – surtout si les étudiants arrivent après avoir travaillé, lorsqu’ils sont plus âgés ou s’ils ont suivi une voie moins traditionnelle/académique – « Ce manque de confiance, c’est vraiment important. Et il y a des barrières du type ‘je n’ai pas étudié depuis longtemps’ ou ‘je n’ai pas le bagage académique’ et il faut les faire tomber. » (Goodchild, 2019 : 783).
  • Les étudiants ont non seulement du mal à comprendre les « règles du jeu » de l’environnement universitaire, mais aussi à s’adapter à la diversité des règles en vigueur parmi les enseignants, les cours et les services universitaires.
  • Rendre explicites les attentes, les exigences et les procédures au début du cours, et garder ces informations facilement accessibles tout au long du cours (par exemple en les mettant sur la plateforme en ligne) peut aider les étudiants à s’y retrouver dans ces règles. 
  • Définissez clairement les attentes en matière d’évaluation, d’assiduité, de travail et de procédures de contact.
  • Aidez vos étudiants à s’y retrouver dans les « règles tacites » du monde universitaire et ne partez pas du principe qu’ils ont des connaissances préalables sur le fonctionnement de l’université. Rappelez-vous que les « règles tacites » sont souvent des choses que nous supposons que tout le monde sait, par exemple la nécessité de travailler et de lire en dehors de la salle de classe, les bons usages du courrier électronique, ce que nous entendons par « lire un texte », ou la signification de termes courants tels que « article de revue évalué par les pairs ». 

Sources : Pownall et al., 2022

  • Il est essentiel de donner un retour d’information sur leurs performances et leurs travaux de manière qu’ils puissent s’en inspirer pour les tâches futures. Il s’agit parfois non seulement de donner un retour sur le contenu du travail évalué, mais aussi d’aider les étudiants à comprendre comment leur performance est liée à des compétences plus larges : par exemple, s’ils n’ont pas passé assez de temps sur le travail indépendant, s’il y a des problèmes linguistiques qui doivent être résolus, etc.
  • Discuter explicitement des stratégies d’apprentissage en classe, comme la manière d’utiliser son temps le plus efficacement possible ou de lire un article, peut aider les élèves à développer leur autonomie d’apprentissage.
  • Il est utile d’expliciter les différences entre les approches de l’école secondaire et de l’université. Cette comparaison permet de clarifier les nouvelles attentes en matière d’apprentissage.
  • Les étudiants de première année ont du mal à s’y retrouver dans la complexité du système universitaire. Les orienter vers des ressources au sein de l’université où ils peuvent aborder des questions plus générales peut les aider à les résoudre.
  • Les étudiants sont habitués à ce que l’enseignant soit le principal point de contact et ont du mal à s’orienter dans un environnement plus complexe comme celui d’une université.
  • Vous pouvez les aider dans cette transition en leur fournissant des informations claires et facilement accessibles sur les personnes à qui s’adresser dans différentes situations (bibliothèque, services aux étudiants, etc.) et sur la manière de les contacter.
  • Les étudiants peuvent ne pas savoir comment vous contacter ou poser des questions. En fournissant des informations claires et facilement accessibles sur votre mode de contact préféré, vous pouvez vous assurer que tous les étudiants qui ont besoin d’aide seront en mesure de la demander.
  • La recherche nous apprend que le sentiment d’appartenance des étudiants à l’université et leur sentiment d’appartenance au sens large sont des éléments clés de la réussite des étudiants. Ce qui se passe en classe peut contribuer à ces deux éléments (voir, par exemple : Gill, 2021 ; Meehan & Howell, 2019).
  • De petits ajustements pédagogiques peuvent être très utiles pour favoriser les relations et le sentiment d’appartenance. Les discussions en petits groupes en classe, par exemple, peuvent aider les étudiants à se connaître et à créer un environnement social favorable.
  • Accueillir les questions et expliquer comment ils peuvent les poser à votre classe (pendant les heures de bureau, par courrier électronique, lors de rendez-vous individuels) peut contribuer à alléger le fardeau des étudiants qui peuvent se sentir moins sûrs de leur appartenance à l’université.
A

L'engagement est la clé de l'apprentissage et de la rétention des étudiants. Il est donc important de prévoir de multiples moyens d'engagement pour les étudiants (en termes de contenu des cours, de types d'activités d'apprentissage et de moyens de démontrer l'apprentissage - voir, par exemple, la conception universelle de l'apprentissage (UDL)).

L'engagement des étudiants sera également renforcé si les universitaires montrent qu'ils se soucient du contenu des cours, de l'apprentissage et du bien-être des étudiants.

C

Les étudiants souffrent souvent du « syndrome de l'imposteur » et peuvent avoir le sentiment de ne pas appartenir à l'université ou à leur formation. L'université doit donner aux étudiants une chance équitable de voir s'ils ont fait le bon choix. Comme l'a montré la recherche, « le personnel universitaire (académique, administratif et de soutien) a un rôle important à jouer pour soutenir le sentiment d'appartenance des étudiants à l'université par une communication régulière, ouverte et claire, des relations qui assurent la stabilité et qui témoignent d'une préoccupation et d'une empathie sincères pour les difficultés rencontrées par les étudiants en transition. L'établissement de relations de confiance et de respect est essentiel à la réussite et à l'appartenance des étudiants » (Meehan & Howells, 2019 : 1388-1389).

De petits ajustements pédagogiques peuvent être très utiles pour favoriser les relations et le sentiment d'appartenance. Les discussions en petits groupes en classe, par exemple, peuvent aider les étudiants à se connaître et à créer un environnement social favorable.

A

Les étudiants de première année sont en transition. Ils ont des points de départ différents et beaucoup d'entre eux doivent encore apprendre à apprendre au niveau universitaire. Il se peut que les étudiants ne sachent pas lire, écrire ou même raisonner comme l'exigent certaines disciplines. La gestion de ces problèmes ne peut pas être déléguée aux seuls services de soutien. Le contenu des cours et leur animation doivent explicitement aider les étudiants à passer de leur expérience éducative antérieure et de leurs connaissances préalables, à la forme d'apprentissage adaptée à l'enseignement supérieur et à leur discipline, dans le cadre de leur apprentissage tout au long de la vie.

Il est utile d'expliciter les différences entre les approches de l'école secondaire et de l'université. Cette comparaison permet de clarifier les nouvelles attentes en matière d'apprentissage.

D

Les étudiants de première année doivent être engagés dans un dialogue sur ce qui les aide à apprendre. Les universitaires, quant à eux, doivent trouver des moyens d'engager les étudiants dans de nouvelles - et peut-être difficiles - formes d'apprentissage en leur expliquant pourquoi elles sont importantes pour leur développement académique.

Le dialogue entre les étudiants et les universitaires renforcera la confiance et peut aider les deux parties à mieux comprendre les rôles, les droits et les responsabilités dans le contexte de l'apprentissage et de l'enseignement supérieur.

E

Rappelez-vous que vous êtes un « natif » de l'université et que vous tenez pour acquises de nombreuses règles qui font partie de votre subconscient. Les étudiants de première année, au contraire, sont des « étrangers », nouveaux dans la culture universitaire et ne connaissant pas les règles. Ils ne savent pas ce que l'on attend d'un étudiant universitaire. Ils ne savent pas comment interagir avec ceux qui facilitent et soutiennent leur apprentissage. Ils ne savent pas ce qui est attendu d’eux au niveau de leur programme, un cours particulier ou un universitaire particulier. 

C'est pourquoi cela vaut la peine que les universitaires consacrent un peu de temps, dès le départ, à expliciter les règles et les attentes fondamentales et à les rappeler aux étudiants, le cas échéant, au fur et à mesure de l'avancement du cours. Un « contrat pédagogique » est un outil qui peut vous aider à cet égard. 

Lorsque vous enseignez à des étudiants de première année, n'oubliez pas d'expliciter les règles du jeu. Bien que cela nous paraisse évident, des choses comme les heures de bureau, ce que signifie lire, les bons usages du courrier électronique ou la quantité de travail à fournir en dehors de la salle de classe peuvent ne pas être claires pour les étudiants.

M

Les personnes qui enseignent aux étudiants de première année ont un rôle particulier à jouer dans l'accompagnement de la transition des étudiants. Il s'agit d'une expérience professionnellement enrichissante, mais qui peut aussi s'avérer difficile. C'est pourquoi il est important que les universitaires aient le sentiment de faire partie d'une communauté de pratique, une équipe de pairs avec laquelle ils peuvent partager leur richesse de connaissances, apprendre et sur le soutien de laquelle ils peuvent compter en cas de besoin.

Le travail en équipe est également important pour développer la cohérence de l'approche et l'homogénéité entre les différents cours/modules de première année. En fin de compte, cela permettra également à tous les universitaires de comprendre comment les différents programmes de cours sont liés et s'appuient les uns sur les autres. 

Une communication fluide au sein d'une communauté de pratique peut aider à coordonner les calendriers d'évaluation et les exigences des cours/programmes et à répartir la charge de travail des étudiants de manière plus générale.

I

L'inclusion est à la base de tous les éléments du cadre « Academics Can ». L'élargissement de la participation a donné lieu à des cohortes d'étudiants de plus en plus diversifiées et les universitaires jouent un rôle clé en veillant à ce que l'inclusion se manifeste effectivement à l'université. Pour se sentir inclus, tous les étudiants doivent avoir le sentiment d'agir, ce qui peut être favorisé par la façon dont les universitaires communiquent avec les étudiants, par la conception des cours, par les décisions prises au niveau des programmes et par les politiques et pratiques de l'université. 

Il peut être particulièrement important pour les étudiants de la première génération et les autres étudiants sous-représentés d'expliciter les attentes à l'égard de leur cours sans présumer de leurs connaissances préalables de la vie universitaire.

C

Pour progresser sur le plan académique, les étudiants ont besoin de connaître leurs résultats et de savoir comment ils peuvent progresser dans leur apprentissage. Les étudiants de première année sont particulièrement incertains des normes attendues, du temps qu'ils doivent consacrer à l'apprentissage en dehors de la salle de classe et de la meilleure façon d'utiliser ce temps. Ils ne savent pas s'ils doivent changer leur approche de l'apprentissage et comment juger de la qualité de leur propre travail. 

Lorsque les étudiants ne sont pas sûrs de leurs résultats, ils demandent plus de retours d’information. Bien qu'ils en aient besoin, ces retours d'information ne doivent pas toujours être fournis par les universitaires. Les universitaires peuvent utiliser une variété d'approches de retour d'information constructif qui renvoient la responsabilité à l'étudiant sous la forme d'une auto-évaluation et d'une évaluation par les pairs, soutenues par des rubriques et des modèles de réponses à critiquer par les étudiants, etc.

Il est essentiel de donner un retour d'information sur les performances et les travaux des étudiants de manière qu'ils puissent s'en inspirer pour les tâches futures. Il s'agit parfois non seulement de donner un retour sur le contenu du travail évalué, mais aussi d'aider les étudiants à comprendre comment leur performance est liée à des compétences plus larges : par exemple, s'ils n'ont pas passé assez de temps à travailler seuls, s'il y a des problèmes de langue qui doivent être résolus.

S

Chaque université dispose d'une gamme de services de soutien. Ils sont là pour aider les étudiants à répondre à des questions qui dépassent le cadre du rôle de l'universitaire. Ce que les universitaires peuvent faire, c'est connaître les services existants et, le cas échéant, les indiquer aux étudiants.

La création d'un environnement d'apprentissage favorable est, à son tour, une responsabilité directe des universitaires.

Les étudiants sont habitués à ce que l'enseignant soit le principal point de contact, et il leur est difficile de s'orienter dans un environnement aussi complexe que celui d'une université. Vous pouvez les aider dans cette transition en leur fournissant des informations claires et facilement accessibles sur les personnes à contacter dans différentes situations (bibliothèque, services aux étudiants, etc.) et sur la manière de les contacter.

C

La recherche a clairement montré que l'accessibilité des universitaires est importante pour les étudiants [par exemple Charalambous, 2020 ; Ekornes, 2022 ; Gill, 2021 ; Kift & Nelson, 2005 ; Pollard & Bamford, 2022].

De nombreux étudiants abandonnent leurs études parce qu'ils ne reçoivent pas l'aide dont ils ont besoin quand ils en ont besoin. Trop souvent, cela se produit parce que les étudiants ne demandent pas d'aide. Ils peuvent manquer de conscience/confiance dans la manière dont ils peuvent approcher les universitaires et ils doivent être explicitement informés des options qui leur sont offertes pour communiquer avec les universitaires.

Cependant, il faut trouver un équilibre entre le fait d'être perçu comme accessible et la charge de travail ingérable due aux questions des étudiants qui peuvent être traitées plus efficacement par d'autres moyens. Un protocole convenu dans le cadre d'un cours ou d'un programme concernant la manière dont les étudiants doivent contacter les universitaires du programme peut s'avérer utile à cet égard. Par exemple, l’usage du courrier électronique doit être clairement défini et les étudiants comme les universitaires doivent savoir comment utiliser correctement les environnements d'apprentissage virtuels s'ils doivent être utilisés comme moyen de communication.

Le fait d'accueillir les questions et d'expliquer comment les étudiants peuvent les poser à la classe (pendant les heures de bureau, par courrier électronique, lors de rendez-vous individuels) peut contribuer à alléger le fardeau des étudiants qui se sentent moins sûrs de leur appartenance à l'université.

A

Beaucoup d'étudiants de première année aiment leur liberté nouvellement acquise, mais ont tendance à trop compter sur les universitaires pour contrôler leur apprentissage. C'est pourquoi une partie de la tâche des universitaires consiste à aider les étudiants à devenir progressivement plus autonomes dans leur apprentissage. N'oubliez pas que les étudiants sont encore en train d'apprendre à concilier vie privée et études, ce qui se traduit souvent par une mauvaise gestion du temps. 

Discuter explicitement des stratégies d'apprentissage en classe, comme la manière d'utiliser son temps le plus efficacement possible ou de lire un article, peut aider les étudiants à développer leur autonomie d'apprentissage.

N

Les établissements d'enseignement peuvent soutenir la transition des étudiants de nombreuses façons. Le plus important est peut-être qu'ils peuvent aider les élèves à atteindre leur plein potentiel. Il s'agit notamment de savoir quand un étudiant particulier peut avoir besoin d'une aide supplémentaire ou, au contraire, d'un défi supplémentaire. En outre, les universitaires peuvent aider à identifier les étudiants dont le potentiel correspond au choix du programme, du cours ou de l'université et leur indiquer le soutien dont ils ont besoin.

Les références :

  • Ahn, M. Y., & Davis, H. H. (2023). Students’ sense of belonging and their socio-economic status in higher education: A quantitative approach. Teaching in Higher Education, 28(1), 136–149. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1778664

  • Brooman, S., & Darwent, S. (2014). Measuring the beginning: A quantitative study of the transition to higher education. Studies in Higher Education, 39(9), 1523–1541. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.801428

  • Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642

  • Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404

  • Elffers, L. (2012). One foot out the school door? Interpreting the risk for dropout upon the transition to post-secondary vocational education. British Journal of Sociology of Education, 33(1), 41–61. https://doi.org/10.1080/01425692.2012.632866

  • Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661

  • Goodchild, A. (2019). Part-time students in transition: Supporting a successful start to higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(6), 774–787. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1404560

  • Hagler, M. A., Christensen, K. M., & Rhodes, J. E. (2021). A Longitudinal Investigation of First-Generation College Students’ Mentoring Relationships During Their Transition to Higher Education. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 152102512110227. https://doi.org/10.1177/15210251211022741

  • Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.

  • Kyne, S. H., & Thompson, C. D. (2020). The COVID Cohort: Student Transition to University in the Face of a Global Pandemic. Journal of Chemical Education, 97(9), 3381–3385. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00769

  • Li, J. (2022). Teacher–student relationships and academic adaptation in college freshmen: Disentangling the between‐person and within‐person effects. Journal of Adolescence, 94(4), 538–553. https://doi.org/10.1002/jad.12045

  • Meehan, C., & Howells, K. (2018). ‘What really matters to freshers?’: Evaluation of first year student experience of transition into university. Journal of Further and Higher Education, 42(7), 893–907. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1323194

  • Meehan, C., & Howells, K. (2019). In search of the feeling of ‘belonging’ in higher education: Undergraduate students transition into higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(10), 1376–1390. https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1490702

  • Piel, M. H. (2018). Challenges in the Transition to Higher Education for Foster Care Youth: Challenges in the Transition to Higher Education. New Directions for Community Colleges, 2018(181), 21–28. https://doi.org/10.1002/cc.20288

  • Pollard, L., & Bamford, J. (2022). Lost in transition: Student journeys and becoming—Deliberations for a post‐COVID era. The Curriculum Journal, 33(3), 346–361. https://doi.org/10.1002/curj.132

  • Pownall, M., Harris, R., & Blundell-Birtill, P. (2022). Supporting students during the transition to university in COVID-19: Five key considerations and recommendations for educators. Psychology Learning & Teaching, 21(1), 3–18. https://doi.org/10.1177/14757257211032486

  • Timmis, S., & Muñoz-Chereau, B. (2022). Under-represented students’ university trajectories: Building alternative identities and forms of capital through digital improvisations. Teaching in Higher Education, 27(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/13562517.2019.1696295

  • Van Herpen, S. G. A., Meeuwisse, M., Hofman, W. H. A., & Severiens, S. E. (2020). A head start in higher education: The effect of a transition intervention on interaction, sense of belonging, and academic performance. Studies in Higher Education, 45(4), 862–877. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1572088

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