Lors de la conception d'un cours, vous pouvez

Si vous (re)concevez un cours pour les étudiants de première année ou si vous pouvez réviser votre cours afin de mieux soutenir les étudiants en transition vers l’enseignement supérieur, voici ce que la recherche indique que vous pouvez faire :

  • « La compréhension des questions relatives à la transition des étudiants dans le contexte de l’enseignement supérieur est un aspect important de la conception des modules, reliant le contenu, la prestation et l’évaluation à l’expérience éducative antérieure et aux bases de connaissances d’un étudiant. » (Barr & Jackson, 2018 : 390).
  • « Nelson et al. (2006, p. 1) soutiennent que les étudiants devraient être encouragés à devenir membres d’une communauté d’apprenants par le biais d’un programme d’études qui engage les étudiants de première année en tant qu’apprenants et reconnaît que les étudiants de première année ont des besoins particuliers basés sur l’expérience de transition. Les universités doivent coordonner le programme d’études entre les silos académiques, administratifs et d’information. S’appuyant sur la nécessité d’une approche holistique, Kift, Nelson et Clarke (2010, p. 14) proposent une « pédagogie de la transition » qui offre une expérience holistique de la première année // en reliant des approches disparates dirigées par le programme d’études.  (Bowles et al., 2014 : 214-215) 
  • « Tate et Swords (2013) soulignent dans leur étude sur les perceptions des étudiants que certains d’entre eux ne sont pas autant préoccupés par la transition en termes de contenu des matières en géographie, mais davantage par les différentes compétences requises pour étudier en vue de l’obtention d’un diplôme. Ils soulignent que les universitaires devraient développer une plus grande sensibilisation à ce que c’est que d’étudier à l’école (au-delà du contenu de la matière), que les universitaires devraient développer des liens fondamentaux avec d’autres parties prenantes impliquées dans l’enseignement secondaire, et que les efforts pour soutenir les transitions devraient avoir un objectif plus large que le contenu de la matière, mais se concentrer également sur les compétences. » (Ferreira, 2018 : 374).
  • Créer des opportunités d’apprentissage (de plus en plus) indépendantes (Gill, 2021 : 423).
  • « L’enseignement universitaire (en première année et au-delà) part du principe que les étudiants ont déjà développé les compétences nécessaires pour réussir en tant qu’apprenant, ou qu’ils les développeront naturellement au fur et à mesure qu’ils progresseront dans leur cursus. Cependant, de nombreux étudiants de première année semblent avoir beaucoup de mal à s’adapter aux exigences de l’apprentissage autonome dans un contexte universitaire ». (Cameron & Rideout, 2022)
  • « Il est clairement nécessaire que les universités intègrent les aspects de construction communautaire dans le cursus initial, car sans cela, de nombreux étudiants auront du mal à poursuivre leurs études. Cet aspect de construction de la communauté semble particulièrement important dans un contexte de pluralité culturelle des milieux de l’enseignement supérieur. » (Pollard & Bamford, 2022 : 354)
  • « Les universités doivent comprendre les différents parcours de transition des étudiants pour offrir un environnement inclusif où tous les étudiants peuvent s’épanouir » (Charalambous, 2020 : 1420).
  • « Un modèle réactif et « inclusif » d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation qui pourrait améliorer les taux d’achèvement et les résultats d’apprentissage plutôt que de renforcer, comme Thomas (2002, 235) l’a affirmé, « la distance sociale et académique entre les étudiants, et la « norme » de l’enseignement supérieur » (Katartzi & Hayward, 2020 : 2377).
  • « Les apprenants de premier cycle arrivent en classe sous la forme d’une mosaïque diversifiée, avec des cultures, des talents, des contextes disciplinaires, des orientations, des étapes de la vie et des attentes en classe qui sont différents. Les enseignants peuvent délibérément concevoir des cours axés sur l’équité, la diversité et l’inclusion, y compris pour les classes nombreuses de première année. L’équité, la diversité et l’inclusion dans l’enseignement et l’apprentissage sont fréquemment discutées au niveau des principes et de la théorie, et il est important de traduire le travail pour tous les éducateurs pour la mise en œuvre et la pratique, y compris les stratégies d’enseignement utiles pour aider à travers les disciplines (Hartwell et al., 2017). » (Super et al., 2021 : 3464)
  • « Thomas (2012) a indiqué que pour nourrir l’« appartenance », le personnel académique est au cœur de ce processus. Les universitaires peuvent donner aux étudiants l’occasion de développer des relations avec leurs pairs, de s’engager dans des interactions significatives et de relier les connaissances émergentes et la confiance des étudiants à leurs aspirations pour leurs objectifs futurs. Le rôle de l’enseignant a été très important pour les étudiants de cette étude. (Meehan & Howells, 2019 : 1386).
  • La transition est considérée comme un processus plutôt que comme un événement, le programme d’études étant le fil conducteur qui intègre les approches de la transition à travers les politiques, les ressources et les pratiques dans tous les domaines de l’établissement. » (Bowles et al., 2014
    : 214-215)
  • « Les facteurs liés au contexte académique, tels que le nombre et la diversité des tâches académiques à accomplir, l’accessibilité du matériel d’étude et la bonne interaction avec les professeurs, ainsi que les facteurs individuels, tels que la capacité à accomplir des tâches et des devoirs de manière indépendante, ont été identifiés comme des dimensions clés pour s’adapter avec succès à l’université » (Andrade & Fernandes, 2022 : 2-9).
  • « Des programmes, des pédagogies et des évaluations explicites, rigoureux et cohérents ont longtemps été préconisés comme stratégie principale et centrale pour soutenir les étudiants issus de milieux divers (par exemple, Delpit 1995 ; Lingard et al. 2001). » (Gale & Parker, 2014 : 741)
  • Les façons dont les enseignants enseignent peuvent affecter la façon dont les apprenants apprennent et la façon dont les étudiants de première année (apprennent à) aborder l’apprentissage (Voir Ribeiro et al., 2019 : 10).
  • « Le développement d’une forte identité d’apprenant universitaire au cours de la première année d’université est important, car il encouragera les étudiants à persister et leur fournira une certaine résilience face aux futurs défis académiques. » (Cameron & Rideout, 2022 : 680)
  • « Les étudiants de première année devraient être aidés par le corps enseignant et par les services éducatifs de l’université à comprendre et à contrôler métacognitivement leur approche de l’apprentissage » (Ribeiro et al., 2019 : 9).
A

L'engagement est la clé de l'apprentissage et de la rétention des étudiants. Il est donc important de prévoir de multiples moyens d'engagement pour les étudiants (en termes de contenu des cours, de types d'activités d'apprentissage et de moyens de démontrer l'apprentissage - voir, par exemple, la conception universelle de l'apprentissage (UDL)). L'engagement des étudiants sera également renforcé si les universitaires montrent qu'ils se soucient du contenu des cours, de l'apprentissage et du bien-être des étudiants.

Veillez à inclure un contenu pertinent et une variété d'approches pédagogiques pour aider les étudiants à développer les résultats d'apprentissage prévus : compréhension et connaissance, application, réflexion et compétences transférables.

La documentation liée au cours doit couvrir les sujets fondamentaux du cours et doit également comporter une partie flexible pour permettre aux étudiants de faire des choix en fonction de leurs intérêts. Veillez à ce que la documentation soit disponible pour les étudiants et comprenne différents types de ressources afin de répondre aux différentes stratégies d'apprentissage des étudiants.

C

Les étudiants souffrent souvent du « syndrome de l'imposteur » et peuvent avoir le sentiment de ne pas appartenir à l'université ou à leur formation. L'université doit donner aux étudiants une chance équitable de voir s'ils ont fait le bon choix. Comme l'a montré la recherche, « le personnel universitaire (académique, administratif et de soutien) a un rôle important à jouer pour soutenir le sentiment d'appartenance des étudiants à l'université par une communication régulière, ouverte et claire, des relations qui assurent la stabilité et qui témoignent d'une préoccupation et d'une empathie sincères pour les difficultés rencontrées par les étudiants en transition. L'établissement de relations de confiance et de respect est essentiel à la réussite et à l'appartenance des étudiants » (Meehan & Howells, 2019 : 1388-1389).

A

Les étudiants de première année sont en transition. Ils ont des points de départ différents et beaucoup d'entre eux doivent encore apprendre à apprendre au niveau universitaire. Il se peut que les étudiants ne sachent pas lire, écrire ou même raisonner comme l'exigent certaines disciplines. La gestion de ces problèmes ne peut pas être déléguée aux seuls services de soutien. Le contenu des cours et leur animation doivent explicitement aider les étudiants à passer de leur expérience éducative antérieure et de leurs connaissances préalables, à la forme d'apprentissage adaptée à l'enseignement supérieur et à leur discipline, dans le cadre de leur apprentissage tout au long de la vie.

Adaptez un cours aux différentes connaissances de base de vos étudiants et veillez à ce qu'il y ait une progression entre le point de départ des étudiants et le niveau que vous souhaitez qu'ils atteignent dans l'enseignement supérieur.

D

Les étudiants de première année doivent être engagés dans un dialogue sur ce qui les aide à apprendre. Les universitaires, quant à eux, doivent trouver des moyens d'engager les étudiants dans de nouvelles - et peut-être difficiles - formes d'apprentissage en leur expliquant pourquoi elles sont importantes pour leur développement académique.

Le dialogue entre les étudiants et les universitaires renforcera la confiance et peut aider les deux parties à mieux comprendre les rôles, les droits et les responsabilités dans le contexte de l'apprentissage et de l'enseignement supérieur.

E

Rappelez-vous que vous êtes un « natif » de l'université et que vous tenez pour acquises de nombreuses règles qui font partie de votre subconscient. Les étudiants de première année, au contraire, sont des « étrangers », nouveaux dans la culture universitaire et ne connaissant pas les règles. Ils ne savent pas ce que l'on attend d'un étudiant universitaire. Ils ne savent pas comment interagir avec ceux qui facilitent et soutiennent leur apprentissage. Ils ne savent pas ce qui est attendu d’eux au niveau de leur programme, un cours particulier ou un universitaire particulier. 

C'est pourquoi cela vaut la peine que les universitaires consacrent un peu de temps, dès le départ, à expliciter les règles et les attentes fondamentales et à les rappeler aux étudiants, le cas échéant, au fur et à mesure de l'avancement du cours. Un « contrat pédagogique » est un outil qui peut vous aider à cet égard. 

Veillez à ce que les exigences, en particulier les tâches et les critères d'évaluation, soient clairement présentées. Relier les devoirs au sein du cours et entre les cours de première année. Relier horizontalement et verticalement le cours à d'autres cours du programme d'études.

M

Les personnes qui enseignent aux étudiants de première année ont un rôle particulier à jouer dans l'accompagnement de la transition des étudiants. Il s'agit d'une expérience professionnellement enrichissante, mais qui peut aussi s'avérer difficile. C'est pourquoi il est important que les universitaires aient le sentiment de faire partie d'une communauté de pratique, une équipe de pairs avec laquelle ils peuvent partager leur richesse de connaissances, apprendre et sur le soutien de laquelle ils peuvent compter en cas de besoin.

Le travail en équipe est également important pour développer la cohérence de l'approche et l'homogénéité entre les différents cours/modules de première année. En fin de compte, cela permettra également à tous les universitaires de comprendre comment les différents programmes de cours sont liés et s'appuient les uns sur les autres. 

Une communication fluide au sein d'une communauté de pratique peut aider à coordonner les calendriers d'évaluation et les exigences des cours/programmes et à répartir la charge de travail des étudiants de manière plus générale.

Essayez de coordonner votre cours avec d'autres cours destinés aux étudiants de première année, afin de créer une expérience cohérente pour eux. Identifiez le cours dans le programme : lien horizontal et vertical.

I

L'inclusion est à la base de tous les éléments du cadre « Academics Can ». L'élargissement de la participation a donné lieu à des cohortes d'étudiants de plus en plus diversifiées et les universitaires jouent un rôle clé en veillant à ce que l'inclusion se manifeste effectivement à l'université. Pour se sentir inclus, tous les étudiants doivent avoir le sentiment d'agir, ce qui peut être favorisé par la façon dont les universitaires communiquent avec les étudiants, par la conception des cours, par les décisions prises au niveau des programmes et par les politiques et pratiques de l'université. 

Incluez dans votre cours autant de choix et de variété d'activités qu'il est possible d'en produire pour atteindre les objectifs d'apprentissage du cours tout en suscitant l'engagement d'un nombre maximal d'étudiants diversifiés. Faites en sorte que le cours soit le reflet de l'inclusion.

C

Pour progresser sur le plan académique, les étudiants ont besoin de connaître leurs résultats et de savoir comment ils peuvent progresser dans leur apprentissage. Les étudiants de première année sont particulièrement incertains des normes attendues, du temps qu'ils doivent consacrer à l'apprentissage en dehors de la salle de classe et de la meilleure façon d'utiliser ce temps. Ils ne savent pas s'ils doivent changer leur approche de l'apprentissage et comment juger de la qualité de leur propre travail. 

Lorsque les étudiants ne sont pas sûrs de leurs résultats, ils demandent plus de retours d’information. Bien qu'ils en aient besoin, ces retours d'information ne doivent pas toujours être fournis par les universitaires. Les universitaires peuvent utiliser une variété d'approches de retour d'information constructif qui renvoient la responsabilité à l'étudiant sous la forme d'une auto-évaluation et d'une évaluation par les pairs, soutenues par des rubriques et des modèles de réponses à critiquer par les étudiants, etc.

S

Chaque université dispose d'une gamme de services de soutien. Ils sont là pour aider les étudiants à répondre à des questions qui dépassent le cadre du rôle de l'universitaire. Ce que les universitaires peuvent faire, c'est connaître les services existants et, le cas échéant, les indiquer aux étudiants.

La création d'un environnement d'apprentissage favorable est, à son tour, une responsabilité directe des universitaires.

C

La recherche a clairement montré que l'accessibilité des universitaires est importante pour les étudiants [par exemple Charalambous, 2020 ; Ekornes, 2022 ; Gill, 2021 ; Kift & Nelson, 2005 ; Pollard & Bamford, 2022].

De nombreux étudiants abandonnent leurs études parce qu'ils ne reçoivent pas l'aide dont ils ont besoin quand ils en ont besoin. Trop souvent, cela se produit parce que les étudiants ne demandent pas d'aide. Ils peuvent manquer de conscience/confiance dans la manière dont ils peuvent approcher les universitaires et ils doivent être explicitement informés des options qui leur sont offertes pour communiquer avec les universitaires.

Cependant, il faut trouver un équilibre entre le fait d'être perçu comme accessible et la charge de travail ingérable due aux questions des étudiants qui peuvent être traitées plus efficacement par d'autres moyens. Un protocole convenu dans le cadre d'un cours ou d'un programme concernant la manière dont les étudiants doivent contacter les universitaires du programme peut s'avérer utile à cet égard. Par exemple, l’usage du courrier électronique doit être clairement défini et les étudiants comme les universitaires doivent savoir comment utiliser correctement les environnements d'apprentissage virtuels s'ils doivent être utilisés comme moyen de communication.

A

Beaucoup d'étudiants de première année aiment leur liberté nouvellement acquise, mais ont tendance à trop compter sur les universitaires pour contrôler leur apprentissage. C'est pourquoi une partie de la tâche des universitaires consiste à aider les étudiants à devenir progressivement plus autonomes dans leur apprentissage. N'oubliez pas que les étudiants sont encore en train d'apprendre à concilier vie privée et études, ce qui se traduit souvent par une mauvaise gestion du temps.

N

Les établissements d'enseignement peuvent soutenir la transition des étudiants de nombreuses façons. Le plus important est peut-être qu'ils peuvent aider les élèves à atteindre leur plein potentiel. Il s'agit notamment de savoir quand un étudiant particulier peut avoir besoin d'une aide supplémentaire ou, au contraire, d'un défi supplémentaire. En outre, les universitaires peuvent aider à identifier les étudiants dont le potentiel correspond au choix du programme, du cours ou de l'université et leur indiquer le soutien dont ils ont besoin.

Les références :

  • Andrade, C., & Fernandes, J. L. (2022). Hopes and Fears of First-Year Freshman College Students during the COVID-19 Pandemic. Education Sciences, 12(1), 53. https://doi.org/10.3390/educsci12010053
  • Barr, M., & Jackson, L. H. (2018). Enhancing Delivery and Assessment: A Case Study in Module Redesign for Improved Transition Into Higher Education. Journal of Political Science Education, 14(3), 390–399. https://doi.org/10.1080/15512169.2017.1415812
  • Bowles, A., Fisher, R., McPhail, R., Rosenstreich, D., & Dobson, A. (2014). Staying the distance: Students’ perceptions of enablers of transition to higher education. Higher Education Research & Development, 33(2), 212–225. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832157
  • Cameron, R. B., & Rideout, C. A. (2022). ‘It’s been a challenge finding new ways to learn’: First-year students’ perceptions of adapting to learning in a university environment. Studies in Higher Education, 47(3), 668–682. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1783525
  • Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642
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  • Gale, T., & Parker, S. (2014). Navigating change: A typology of student transition in higher education. Studies in Higher Education, 39(5), 734–753. https://doi.org/10.1080/03075079.2012.721351
  • Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661
  • Katartzi, E., & Hayward, G. (2020). Transitions to higher education: The case of students with vocational background. Studies in Higher Education, 45(12), 2371–2381. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1610866
  • Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.
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  • Pollard, L., & Bamford, J. (2022). Lost in transition: Student journeys and becoming—Deliberations for a post‐COVID era. The Curriculum Journal, 33(3), 346–361. https://doi.org/10.1002/curj.132
  • Ribeiro, L., Rosário, P., Núñez, J. C., Gaeta, M., & Fuentes, S. (2019). First-Year Students Background and Academic Achievement: The Mediating Role of Student Engagement. Frontiers in Psychology, 10, 2669. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02669
  • Super, L., Hofmann, A., Leung, C., Ho, M., Harrower, E., Adreak, N., & Rezaie Manesh, Z. (2021). Fostering equity, diversity, and inclusion in large, first‐year classes: Using reflective practice questions to promote universal design for learning in ecology and evolution lessons. Ecology and Evolution, 11(8), 3464–3472. https://doi.org/10.1002/ece3.6960

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