Si vous êtes responsable d'un programme de premier cycle
Si vous coordonnez un programme de premier cycle, voici ce que la recherche indique que vous pouvez faire pour vous assurer que les étudiants issus de la diversité dans votre programme sont mieux soutenus dans leur transition vers l’enseignement supérieur :
Cibler les domaines de la pédagogie de la transition afin de définir les attentes de base de l'ensemble du personnel à cet égard. Renforcer progressivement ces attentes en aidant le personnel à créer une boîte à outils d'enseignement et d'évaluation diversifiée, en collaboration, le cas échéant, avec le personnel universitaire concerné.
- « Nelson et al. (2006, p. 1) soutiennent que […] les étudiants de première année ont des besoins particuliers fondés sur l’expérience de la transition » (Bowles et al., 2014 : 214).
- « L’enseignement universitaire (en première année et au-delà) part du principe que les étudiants ont déjà développé les compétences nécessaires pour réussir en tant qu’apprenant, ou qu’ils les développeront naturellement au fur et à mesure qu’ils progresseront dans leurs cours. Cependant, de nombreux étudiants de première année semblent avoir beaucoup de mal à s’adapter aux exigences de l’apprentissage autonome dans un contexte universitaire ». (Cameron & Rideout, 2022 : 669)
- Tate et Swords (2013) ont constaté que « certains étudiants ne sont pas autant préoccupés par la transition en termes de contenu des matières […], mais davantage par les différentes compétences requises pour étudier en vue d’obtenir un diplôme. » (Ferreira, 2018 : 374). Les coordinateurs de programme peuvent développer une plus grande sensibilisation à ces préoccupations parmi les universitaires et les aider à inclure dans leurs modules des approches visant à répondre à ces préoccupations, comme des mesures complémentaires à d’autres soutiens universitaires pour les étudiants de première année.
- Les coordinateurs de programme peuvent collaborer avec les universitaires de leurs programmes pour glaner et comprendre les différents parcours de transition des étudiants et juger de son importance pour offrir un environnement inclusif où tous les étudiants peuvent s’épanouir (voir : Charalambous, 2020 : 1420).
- « La compréhension des questions relatives à la transition des étudiants dans le contexte de l’enseignement supérieur est un aspect important de la conception des modules, qui permet de relier le contenu, la prestation et l’évaluation à l’expérience éducative antérieure et aux bases de connaissances d’un étudiant » (Barr & Jackson, 2018 : 390).
- Les coordinateurs de programmes de première année « devraient développer des liens fondamentaux avec d’autres parties prenantes impliquées dans l’enseignement secondaire » et « les efforts visant à soutenir les transitions devraient avoir une portée plus large que le contenu des matières, mais se concentrer également sur les compétences » (Ferreira, 2018, p. 374).
- Les coordinateurs de programme peuvent auditer les élèves pour déterminer (1) les formes de soutien nécessaire, et (2) fournir du temps et de l’espace pour des tutoriels et des ateliers basés sur les compétences de la vie courante selon les besoins et, (3) le cas échéant, fournir des artefacts d’apprentissage exemplaires aux élèves (voir http://www.educonnect.ie).
Organiser des programmes d'intégration annuels solides pour le personnel et les étudiants, avec une vue d'ensemble des protocoles et du soutien à la fois de l'université et du programme. Inviter/inclure, le cas échéant, le personnel de l'université concerné.
- « Les normes de base du statut d’étudiant universitaire doivent être clairement expliquées et continuellement renforcées dès le premier semestre » (Gibney et al., 2011 : 363-364). Les coordinateurs de programme peuvent communiquer clairement les attentes tout au long du cursus (voir : Pownall et al., 2022 : 6) et ils peuvent apporter leur soutien en aidant les étudiants à naviguer dans les « règles tacites » de l’université en prenant note de ne pas supposer de connaissances préalables sur la vie universitaire et en accordant une attention particulière au fait que les étudiants n’auront pas reçu autant de connaissances préuniversitaires dans leur transition vers l’université (Ibid. : 10).
- Le soutien aux étudiants ne doit pas être délégué aux seuls services de soutien. La recherche a montré que les politiques de transition qui n’incluent pas l’enseignement de base sont rarement efficaces (par exemple, Pollard & Bamford, 2022). « Les systèmes de soutien universitaire et l’aide personnalisée et systématique offerte par le personnel académique sont perçus comme extrêmement importants pour rester dans l’enseignement supérieur et ne pas abandonner » (Katartzi & Hayward, 2020 : 2377). Les coordinateurs de programme peuvent fournir un « guichet unique » pour les informations sur le programme, tant pour le personnel que pour les étudiants, grâce auquel les étudiants peuvent voir la gamme de soutiens offerts par le personnel académique et le personnel de soutien (voir, par exemple : http://www.educonnect.ie).
- Les coordinateurs de programme peuvent (1) mettre l’accent sur les informations « nécessaires à connaître » ou « urgentes » lors de l’accueil initial, (2) sur les endroits où les étudiants peuvent trouver les informations dont ils ont besoin tout au long du cours/programme, et (3) veiller à la transparence, à l’exactitude et à la cohérence des informations concernant le programme et sa place dans l’université au sens large. Cela peut être facilité par des ressources telles qu’une liste de contrôle des attentes des étudiants qui soit juste et explicite.
- Les coordinateurs de programme peuvent développer des partenariats avec des services et des personnes susceptibles d’aider les étudiants, comme les services étudiants, les centres d’études, d’autres facultés (voir : Lawrence, 2002 : 7), afin de s’assurer que les étudiants comprennent les différents rôles du personnel du programme/de l’université, et que les protocoles de communication pertinents pour chacun d’entre eux sont très clairs.
- Les coordinateurs de programme peuvent communiquer les cours et objectifs principaux d’un programme global et/ou, le cas échéant, d’un parcours de carrière.
Encourager et permettre aux étudiants de s'exprimer sur le programme tout en favorisant le sens des responsabilités et des droits des étudiants et du personnel.
- « Il faut reconnaître que les étudiants et les enseignants ont une responsabilité conjointe dans la réussite des étudiants : une première étape pour accepter cette responsabilité serait de mieux comprendre les processus complexes qui semblent influencer la réussite universitaire des étudiants. » (Hassel & Ridout, 2018 : 12). En outre, « l’établissement de relations de confiance et de respect est essentiel à la réussite et à l’appartenance des étudiants » (Meehan & Howells, 2019 : 1388-1389). Une étude de Gill (2021 : 429) a révélé que « le développement de relations entre le personnel académique et les étudiants dans les premières étapes de leur cours » était quelque chose qui aidait à soutenir leur transition vers l’université.
- « Le fait d’être valorisé par le personnel académique et l’établissement lui-même a eu un impact profond sur les étudiants, favorisant leur transition vers l’enseignement supérieur » (Gill, 2021, p. 426). Les coordinateurs de programme peuvent mettre en place un système formel de représentants des étudiants, organiser des réunions régulières et garantir un système de communication bidirectionnel clair et respectueux qui porte sur les meilleures pratiques et pas seulement sur le signalement des problèmes.
- « Des interactions positives avec le corps enseignant et le personnel de l’université peuvent fournir des informations précieuses, instiller un sentiment d’appartenance à l’université et favoriser l’identité professionnelle des étudiants » (Hagler et al., 2021 : 3).
- « Thomas (2012) a indiqué que pour nourrir le sentiment d’appartenance, le personnel académique est au cœur de ce processus. Les universitaires peuvent offrir aux étudiants la possibilité de développer des relations avec leurs pairs, de s’engager dans des interactions significatives et de relier les connaissances émergentes et la confiance des étudiants à leurs aspirations pour leurs objectifs futurs. » (Meehan & Howells, 2019 : 1386). Les coordinateurs de programme peuvent revoir régulièrement le contenu et l’animation des modules en tenant compte des avis du personnel, des étudiants, des examinateurs externes et des employeurs potentiels.
Assurer la liaison avec la direction afin de sélectionner le personnel approprié pour travailler avec les étudiants de première année, car leur rôle est crucial pour la rétention et le développement des étudiants.
- « Assurer la liaison avec les cadres supérieurs pour acquérir les ressources pertinentes et sélectionner le personnel approprié pour travailler avec les étudiants de première année, car leur rôle est crucial pour la rétention et le développement des étudiants ».
- « La transition est considérée comme un processus plutôt que comme un événement, le programme d’études étant le fil conducteur qui intègre les approches de la transition à travers les politiques, les ressources et les pratiques dans tous les domaines de l’établissement » (Bowles et al., 2014 : 215).
- Collaborer avec les universitaires du programme pour construire une culture de confiance et de collégialité, créer une communauté de pratique pour le programme où il y a une approche démocratique et collégiale de la gestion du programme.
- Créer des espaces-temps au sein du programme pour le partage des bonnes pratiques afin qu’il y ait une réflexion commune entre les modules.
- Exploiter l’expertise interne de l’équipe et fournir, le cas échéant, des occasions d’injecter de nouvelles perspectives provenant de sources externes.
- Faire connaître le soutien apporté par l’université à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation.
- Créer un espace en ligne pour le partage des ressources et des approches dans l’ensemble du programme.
- Mettre en place des structures claires de conseil académique et de soins psychologiques adaptés au programme, qui soutiennent tous les étudiants.
- Programmer les activités et l’évaluation du programme de manière holistique et coordonnée afin d’éviter les goulets d’étranglement au niveau des examens ou de la soumission et de la notation des travaux.
Voir également : Lawrence, 2002 : 7
L'engagement est la clé de l'apprentissage et de la rétention des étudiants. Il est donc important de prévoir de multiples moyens d'engagement pour les étudiants (en termes de contenu des cours, de types d'activités d'apprentissage et de moyens de démontrer l'apprentissage - voir, par exemple, la conception universelle de l'apprentissage (UDL)).
L'engagement des étudiants sera également renforcé si les universitaires montrent qu'ils se soucient du contenu des cours, de l'apprentissage et du bien-être des étudiants.
Les coordinateurs de programme peuvent assurer la liaison avec le personnel universitaire en ce qui concerne le contenu des cours et les méthodes d'enseignement et peuvent offrir des possibilités d'apprentissage professionnel et de partage des bonnes pratiques.
L'engagement des étudiants dans les cours magistraux sera renforcé par un contenu de cours attrayant, une facilitation et une variété d'approches pédagogiques, ainsi que par des universitaires montrant qu'ils se sentent concernés.
Les coordinateurs de programme peuvent veiller à ce que, dans la mesure du possible, les modules où il y a de grands groupes soient soutenus par des travaux dirigés en petits groupes où les étudiants peuvent éventuellement apprendre à se connaître et développer des relations plus personnelles.
Les coordinateurs de programme peuvent assurer la liaison avec le personnel universitaire en ce qui concerne le contenu des cours et les méthodes d'enseignement et peuvent offrir des possibilités d'apprentissage professionnel et de partage des bonnes pratiques.
L'engagement des étudiants dans les cours magistraux sera renforcé par un contenu de cours attrayant, une facilitation et une variété d'approches pédagogiques, ainsi que par des universitaires montrant qu'ils se sentent concernés.
Les coordinateurs de programme peuvent veiller à ce que, dans la mesure du possible, les modules où il y a de grands groupes soient soutenus par des travaux dirigés en petits groupes où les étudiants peuvent éventuellement apprendre à se connaître et développer des relations plus personnelles.
Les étudiants souffrent souvent du « syndrome de l'imposteur » et peuvent avoir le sentiment de ne pas appartenir à l'université ou à leur formation. L'université doit donner aux étudiants une chance équitable de voir s'ils ont fait le bon choix. Comme l'a montré la recherche, « le personnel universitaire (académique, administratif et de soutien) a un rôle important à jouer pour soutenir le sentiment d'appartenance des étudiants à l'université par une communication régulière, ouverte et claire, des relations qui assurent la stabilité et qui témoignent d'une préoccupation et d'une empathie sincères pour les difficultés rencontrées par les étudiants en transition. L'établissement de relations de confiance et de respect est essentiel à la réussite et à l'appartenance des étudiants » (Meehan & Howells, 2019 : 1388-1389).
Les étudiants de première année sont en transition. Ils ont des points de départ différents et beaucoup d'entre eux doivent encore apprendre à apprendre au niveau universitaire. Il se peut que les étudiants ne sachent pas lire, écrire ou même raisonner comme l'exigent certaines disciplines. La gestion de ces problèmes ne peut pas être déléguée aux seuls services de soutien. Le contenu des cours et leur animation doivent explicitement aider les étudiants à passer de leur expérience éducative antérieure et de leurs connaissances préalables, à la forme d'apprentissage adaptée à l'enseignement supérieur et à leur discipline, dans le cadre de leur apprentissage tout au long de la vie.
Les coordinateurs de programme peuvent renforcer les capacités de l'équipe universitaire qui travaillera sur le programme en encourageant une communauté de pratique pour partager les connaissances et les bonnes pratiques. Ils peuvent faciliter les liens entre les universitaires qui enseignent aux étudiants de première année et les écoles qui les accueillent. En outre, ils pourraient sensibiliser les étudiants de première année à leurs origines en mettant en place un développement professionnel formel concernant la transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur. Cela permettra aux universitaires impliqués dans le programme de concevoir le contenu des modules en fonction de l'état d'avancement de l'apprentissage des étudiants. Les coordinateurs de programme doivent s'assurer que tous les universitaires impliqués dans le programme sont conscients des besoins supplémentaires des étudiants en établissant des liens avec les services d'aide aux étudiants de l'université. Les coordinateurs de programme doivent également s'assurer que le personnel académique concerné bénéficie d'un soutien en matière de pédagogie de transition, le cas échéant :
- Nouveau lexique/langage académique pour les étudiants.
- Nouvelles formes d'évaluation
- De nouvelles méthodes de travail pour les étudiants, davantage d'apprentissage autodirigé.
- Aider les étudiants à gérer leur temps
- Aider les étudiants à apprendre les protocoles de référencement, etc.
Naviguer dans les environnements d'apprentissage virtuels
Les étudiants de première année doivent être engagés dans un dialogue sur ce qui les aide à apprendre. Les universitaires, quant à eux, doivent trouver des moyens d'engager les étudiants dans de nouvelles - et peut-être difficiles - formes d'apprentissage en leur expliquant pourquoi elles sont importantes pour leur développement académique.
Le dialogue entre les étudiants et les universitaires renforcera la confiance et peut aider les deux parties à mieux comprendre les rôles, les droits et les responsabilités dans le contexte de l'apprentissage et de l'enseignement supérieur.
Les coordinateurs de programme peuvent se mettre en rapport avec les coordinateurs de module afin d'intégrer des possibilités de dialogue dans les modules, à la fois pendant et en dehors des travaux dirigés/conférences.
Rappelez-vous que vous êtes un « natif » de l'université et que vous tenez pour acquises de nombreuses règles qui font partie de votre subconscient. Les étudiants de première année, au contraire, sont des « étrangers", nouveaux dans la culture universitaire et ne connaissant pas les règles. Ils ne savent pas ce que l'on attend d'un étudiant universitaire. Ils ne savent pas comment interagir avec ceux qui facilitent et soutiennent leur apprentissage. Ils ne savent pas ce qui est attendu d’eux au niveau de leur programme, un cours particulier ou un universitaire particulier.
C'est pourquoi cela vaut la peine que les universitaires consacrent un peu de temps, dès le départ, à expliciter les règles et les attentes fondamentales et à les rappeler aux étudiants, le cas échéant, au fur et à mesure de l'avancement du cours. Un « contrat pédagogique » est un outil qui peut vous aider à cet égard.
Les coordinateurs de programme peuvent s'assurer que des informations sont préparées et mises à la disposition des étudiants et du personnel, avec les règles du programme clairement expliquées dans le contexte plus large de l'université. Des liens pertinents vers tous les protocoles de l'établissement peuvent être inclus dans un référentiel/emplacement en ligne pour faciliter l'accès tout au long de l'année universitaire. Il doit s'agir d'un document évolutif auquel le personnel universitaire et les étudiants peuvent se référer en cas de besoin et qui doit être mis à jour si nécessaire. Les coordinateurs de programme peuvent communiquer et renforcer le message aux étudiants selon lequel ils doivent consulter le référentiel pertinent d'information en premier lieu avant d'envoyer des courriels aux professeurs pour leur poser des questions.
Cela aidera les étudiants, car cela rendra visibles et claires les attentes vis-à-vis du programme et évitera tout vide d'information causé par de fausses suppositions sur les connaissances préalables des étudiants.
Les coordinateurs de programme peuvent faciliter la mise en place d'un protocole convenu au sein d'un programme concernant la manière dont les étudiants doivent contacter les universitaires du programme. L’usage du courrier électronique doit être clairement établi et les étudiants comme les universitaires doivent savoir comment utiliser correctement les environnements d'apprentissage virtuels s'ils doivent être utilisés comme moyen de communication.
Les personnes qui enseignent aux étudiants de première année ont un rôle particulier à jouer dans l'accompagnement de la transition des étudiants. Il s'agit d'une expérience professionnellement enrichissante, mais qui peut aussi s'avérer difficile. C'est pourquoi il est important que les universitaires aient le sentiment de faire partie d'une communauté de pratique, une équipe de pairs avec laquelle ils peuvent partager leur richesse de connaissances, apprendre et sur le soutien de laquelle ils peuvent compter en cas de besoin.
Le travail en équipe est également important pour développer la cohérence de l'approche et l'homogénéité entre les différents cours/modules de première année. En fin de compte, cela permettra également à tous les universitaires de comprendre comment les différents programmes de cours sont liés et s'appuient les uns sur les autres.
Une communication fluide au sein d'une communauté de pratique peut aider à coordonner les calendriers d'évaluation et les exigences des cours/programmes et à répartir la charge de travail des étudiants de manière plus générale.
Les coordinateurs de programme pourraient créer une communauté en organisant des espaces-temps pour les réunions formelles et informelles du personnel universitaire et des étudiants. Cela peut être soutenu par l'organisation d'événements pour le personnel et les étudiants afin de leur montrer que vous vous souciez d'eux (par exemple, l'organisation de choses simples telles que des matinées café a un impact).
L'inclusion est à la base de tous les éléments du cadre « Academics Can ». L'élargissement de la participation a donné lieu à des cohortes d'étudiants de plus en plus diversifiées et les universitaires jouent un rôle clé en veillant à ce que l'inclusion se manifeste effectivement à l'université. Pour se sentir inclus, tous les étudiants doivent avoir le sentiment d'agir, ce qui peut être favorisé par la façon dont les universitaires communiquent avec les étudiants, par la conception des cours, par les décisions prises au niveau des programmes et par les politiques et pratiques de l'université.
Les coordinateurs de programme peuvent faire prendre conscience que les étudiants ont des points de départ différents dans leur apprentissage et qu'il est donc utile que les universitaires différencient leur contenu et leurs approches en fonction des besoins, et les directeurs de programme peuvent organiser un soutien supplémentaire pour les étudiants et les universitaires en fonction des besoins.
Pour progresser sur le plan académique, les étudiants ont besoin de connaître leurs résultats et de savoir comment ils peuvent progresser dans leur apprentissage. Les étudiants de première année sont particulièrement incertains des normes attendues, du temps qu'ils doivent consacrer à l'apprentissage en dehors de la salle de classe et de la meilleure façon d'utiliser ce temps. Ils ne savent pas s'ils doivent changer leur approche de l'apprentissage et comment juger de la qualité de leur propre travail.
Lorsque les étudiants ne sont pas sûrs de leurs résultats, ils demandent plus de retours d’information. Bien qu'ils en aient besoin, ces retours d'information ne doivent pas toujours être fournis par les universitaires. Les universitaires peuvent utiliser une variété d'approches de retour d'information constructif qui renvoient la responsabilité à l'étudiant sous la forme d'une auto-évaluation et d'une évaluation par les pairs, soutenues par des rubriques et des modèles de réponses à critiquer par les étudiants, etc.
Chaque université dispose d'une gamme de services de soutien. Ils sont là pour aider les étudiants à répondre à des questions qui dépassent le cadre du rôle de l'universitaire. Ce que les universitaires peuvent faire, c'est connaître les services existants et, le cas échéant, les indiquer aux étudiants.
La création d'un environnement d'apprentissage favorable est, à son tour, une responsabilité directe des universitaires.
La recherche a clairement montré que l'accessibilité des universitaires est importante pour les étudiants [par exemple Charalambous, 2020 ; Ekornes, 2022 ; Gill, 2021 ; Kift & Nelson, 2005 ; Pollard & Bamford, 2022].
De nombreux étudiants abandonnent leurs études parce qu'ils ne reçoivent pas l'aide dont ils ont besoin quand ils en ont besoin. Trop souvent, cela se produit parce que les étudiants ne demandent pas d'aide. Ils peuvent manquer de conscience/confiance dans la manière dont ils peuvent approcher les universitaires et ils doivent être explicitement informés des options qui leur sont offertes pour communiquer avec les universitaires.
Cependant, il faut trouver un équilibre entre le fait d'être perçu comme accessible et la charge de travail ingérable due aux questions des étudiants qui peuvent être traitées plus efficacement par d'autres moyens. Un protocole convenu dans le cadre d'un cours ou d'un programme concernant la manière dont les étudiants doivent contacter les universitaires du programme peut s'avérer utile à cet égard. Par exemple, l’usage du courrier électronique doit être clairement défini et les étudiants comme les universitaires doivent savoir comment utiliser correctement les environnements d'apprentissage virtuels s'ils doivent être utilisés comme moyen de communication.
Beaucoup d'étudiants de première année aiment leur liberté nouvellement acquise, mais ont tendance à trop compter sur les universitaires pour contrôler leur apprentissage. C'est pourquoi une partie de la tâche des universitaires consiste à aider les étudiants à devenir progressivement plus autonomes dans leur apprentissage. N'oubliez pas que les étudiants sont encore en train d'apprendre à concilier vie privée et études, ce qui se traduit souvent par une mauvaise gestion du temps.
Les établissements d'enseignement peuvent soutenir la transition des étudiants de nombreuses façons. Le plus important est peut-être qu'ils peuvent aider les élèves à atteindre leur plein potentiel. Il s'agit notamment de savoir quand un étudiant particulier peut avoir besoin d'une aide supplémentaire ou, au contraire, d'un défi supplémentaire. En outre, les universitaires peuvent aider à identifier les étudiants dont le potentiel correspond au choix du programme, du cours ou de l'université et leur indiquer le soutien dont ils ont besoin.
Quelques citations pertinentes tirées de publications de recherche :
- Les universités doivent comprendre les différents parcours de transition des étudiants pour offrir un environnement inclusif où tous les étudiants peuvent s’épanouir (Charalambous, 2020 : 1420).
- développer des partenariats avec les services et les personnes qui peuvent soutenir les étudiants, comme les services aux étudiants, les centres d’études, les autres facultés (Lawrence, 2002 : 7).
- aider les étudiants à surmonter leur peur de poser des questions, d’approcher les membres de la faculté, de demander de l’aide (Charalambous, 2020).
- aider les étudiants à se sentir engagés – « On a constaté qu’une bonne relation avec les enseignants était particulièrement importante pour que certains étudiants à risque se sentent engagés (Croninger et Lee 2001 ; Drewry, Burge et Driscoll 2010) » (Elffers, 2012 : 46).
- « ajuster les « niveaux de soutien » au fur et à mesure que les élèves apprennent à être plus autonomes » (voir : Wos & Cross (n.d.)).
- « il faut reconnaître que les étudiants et les enseignants ont une responsabilité conjointe dans la réussite des étudiants : une première étape pour accepter cette responsabilité serait de mieux comprendre les processus complexes qui semblent influencer la réussite universitaire des étudiants. » (Hassel & Ridout, 2018 : 12)
- Si les étudiants se sentent valorisés par les universitaires, ils se sentent plus liés à l’université (Gill, 2021).
- Recommandation 4 : Fournir un soutien pour aider les étudiants à naviguer dans les « « règles tacites » du monde universitaire et éviter de supposer des connaissances préalables sur la vie universitaire, en accordant une attention particulière à l’idée que les étudiants n’auront pas reçu autant de connaissances préalables à l’université lors de leur transition vers l’université. » (Pownall et al., 2022 : 10)
- Recommandation 1 : Communiquer clairement les attentes tout au long du cursus, en mettant l’accent sur des évaluations formatives soutenues, travailler en partenariat avec les étudiants et défendre la flexibilité. » (Pownall et al., 2022 : 6)
- « Développer une forte identité d’apprenant universitaire au cours de la première année d’université est important, car cela encouragera les étudiants à persister et leur fournira une certaine résilience face aux futurs défis académiques. » (Cameron & Rideout, 2022 : 680)
- Les façons dont les enseignants enseignent peuvent affecter la façon dont les apprenants apprennent – et la façon dont les étudiants de première année (apprennent à) aborder l’apprentissage (voir Ribeiro et al., 2019 : 10).
- il faut reconnaître que les étudiants et les enseignants ont une responsabilité conjointe dans la réussite des étudiants : une première étape pour accepter cette responsabilité serait de mieux comprendre les processus complexes qui semblent influencer la réussite universitaire des étudiants. (Hassel & Ridout, 2018 : 12)
Les références :
- Barr, M., & Jackson, L. H. (2018). Enhancing Delivery and Assessment: A Case Study in Module Redesign for Improved Transition Into Higher Education. Journal of Political Science Education, 14(3), 390–399. https://doi.org/10.1080/15512169.2017.1415812
- Bowles, A., Fisher, R., McPhail, R., Rosenstreich, D., & Dobson, A. (2014). Staying the distance: Students’ perceptions of enablers of transition to higher education. Higher Education Research & Development, 33(2), 212–225. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832157
- Cameron, R. B., & Rideout, C. A. (2022). ‘It’s been a challenge finding new ways to learn’: First-year students’ perceptions of adapting to learning in a university environment. Studies in Higher Education, 47(3), 668–682. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1783525
- Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642
- Cifuentes Gomez, G., Guzmán, P., & Santelices, M. V. (2022). Transitioning to higher education: Students’ expectations and realities. Educational Research, 64(4), 424–439. https://doi.org/10.1080/00131881.2022.2087712
- Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404
- Elffers, L. (2012). One foot out the school door? Interpreting the risk for dropout upon the transition to post-secondary vocational education. British Journal of Sociology of Education, 33(1), 41–61. https://doi.org/10.1080/01425692.2012.632866
- Ferreira, J. (2018). Facilitating the transition: Doing more than bridging the gap between school and university geography. Journal of Geography in Higher Education, 42(3), 372–383. https://doi.org/10.1080/03098265.2018.1437397
- Gibney, A., Moore, N., Murphy, F., & O’Sullivan, S. (2011). The first semester of university life; ‘will I be able to manage it at all?’ Higher Education, 62(3), 351–366. https://doi.org/10.1007/s10734-010-9392-9
- Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661
- Hagler, M. A., Christensen, K. M., & Rhodes, J. E. (2021). A Longitudinal Investigation of First-Generation College Students’ Mentoring Relationships During Their Transition to Higher Education. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 152102512110227. https://doi.org/10.1177/15210251211022741
- Hassel, S., & Ridout, N. (2018). An Investigation of First-Year Students’ and Lecturers’ Expectations of University Education. Frontiers in Psychology, 8, 2218. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02218
- Katartzi, E., & Hayward, G. (2020). Transitions to higher education: The case of students with vocational background. Studies in Higher Education, 45(12), 2371–2381. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1610866
- Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.
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- Lawrence, J. (2002, July). The ‘deficit-discourse’ shift: University teachers and their role in helping first year students persevere and succeed in the new university culture. 6th Pacific Rim First Year in Higher Education Conference: Changing Agendas ‘Te Ao Hurihuri’, Christchurch, New Zealand.
- Meehan, C., & Howells, K. (2019). In search of the feeling of ‘belonging’ in higher education: Undergraduate students transition into higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(10), 1376–1390. https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1490702
- Moore-Cherry, N., Quin, S., & Burroughs, E. (n.d.). Why Students Leave: Findings From Qualitative Research Into Student Non-completion In Higher Education In Ireland (Focused Research Report No. 4). National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education.
- Pollard, L., & Bamford, J. (2022). Lost in transition: Student journeys and becoming—Deliberations for a post‐COVID era. The Curriculum Journal, 33(3), 346–361. https://doi.org/10.1002/curj.132
- Pownall, M., Harris, R., & Blundell-Birtill, P. (2022). Supporting students during the transition to university in COVID-19: Five key considerations and recommendations for educators. Psychology Learning & Teaching, 21(1), 3–18. https://doi.org/10.1177/14757257211032486
- Ribeiro, L., Rosário, P., Núñez, J. C., Gaeta, M., & Fuentes, S. (2019). First-Year Students Background and Academic Achievement: The Mediating Role of Student Engagement. Frontiers in Psychology, 10, 2669. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02669
- Wos, A., & Cross, C. (n.d.). The criticality of blended communities in empowering learner transition in Higher Education. Institute for Curriculum Enhancement, Lancaster University. https://www.lancaster.ac.uk/media/lancaster-university/content-assets/documents/institute-for-curriculum-enhancement/WosCrossICEFellowshipNarrative.pdf
