Če poučujete študente prvega letnika

Če poučujete študente prvega letnika in jim želite pomagati pri prehodu v visokošolsko izobraževanje, lahko po raziskavah storite naslednje – tudi če je predmet, ki ga poučujete, zasnoval nekdo drug:

  •  Many of the issues associated with the difficulties in transitioning to university are particularly exacerbated for first-generation and underrepresented students. This especially relates to their sense of belonging and their understanding of expectations and the rules of the game. This is particularly the case for first-generation and other underrepresented college students; or students at-risk of dropping out. (See: Hagler et al., 2021; Elffers, 2012)
  • Making expectations about your course explicit without assuming any prior knowledge about university life can be particularly important for these students. This concerns assessment expectations, but also things like how best to contact you or ask questions.
  • Good teacher-student relationships (trust & rapport) have been shown to be key for student engagement and achievement, for student feeling they belong, for students coping with “difficulties in the academic context” & for students’ academic adaptation (Li, 2022: 539; see also: Brooman & Darwent, 2014; Gill, 2021; Kyne & Thompson, 2020; Meehan & Howells, 2018; Piel, 2018; Timmis & Muñoz-Chereau, 2022; van Herpen et al., 2020; Young Ahn & Davis, 2020).
  • Help students “‘imagine’ themselves as students” – because (some students) “do need that reassurance about ‘could I be a student’.” – especially if students come after having worked, when they are older or if they have followed a less traditional/academic track – “That lack of confidence, that is really big. And there are barriers about ‘I haven’t studied for a long time’ or ‘I don’t have the academic background’ and you do need to break these down.” (Goodchild, 2019: 783).
  • Students not only struggle understanding the ‘rules of the game’ of the university environment but also adapting to the existing diversity of rules across teachers, courses, and university services.
  • Making explicit the expectations, requirements, and procedures at the beginning of the course, and keeping this information readily available throughout (e.g. by putting it on the online platform) can help students navigate these rules. 
  • Make clear expectations about assessment, attendance, work, and contact procedures.
  • Help your students to navigate the ‘unspoken rules’ of academia and do not assume that they have prior knowledge about how the university works. Remember that the ‘unspoken rules’ are in many cases things that we assume everyone knows, e.g. the need to work and read outside the classroom, what constitutes proper email etiquette, what do we mean by ‘reading a text’, or the meaning of common terms such as ‘peer-reviewed journal article’.

See: Pownall et al., 2022

  • Giving feedback on their performance and assignments in ways that allows students to build on this feedback for future tasks is key. This can sometimes include not only giving feedback on the content of assessed work, but also helping students understand how their performance is connected to broader skills: e.g. if they have not spent enough time on independent work, if there are language issues that need to be addressed etc.
  • Explicitly discussing learning strategies in class, such as how to make use of their time most effectively or how to read an article, can help students develop learning autonomy.
  • It is helpful to make the differences between high school and university approaches explicit. This comparison helps clarify new expectations about learning.
  • First-year students struggle navigating the complexity of the university system. Pointing them to resources within the university where they can tackle broader issues can help them address them.
  • Students are used to the teacher being the main point of contact, and find a more complex environment like a university difficult to navigate.
  • You can help them in this transition by providing clear and readily available information about who to address for different situations (library, student services, etc.) and how to contact  them.
  • Students may not know how best to contact you or ask questions. Providing clear and readily available information about your preferred mode of contact can ensure that all students who need help will be able to ask for it.
  • Research tells us that both the feeling of connection of students to the university and their broader feeling of belonging are key in determining student success. What happens in the classroom can help with both these elements (See, for example: Sources: Gill, 2021; Meehan & Howell, 2019)
  • Small teaching adjustments can be very helpful in fostering relationships and sense of belonging. Small in-class group discussions, for example, can help students get to know each other and build a supportive social environment.
  • Welcoming questions, and explaining how they can ask them for your class (in office hours, via email, in individual appointments) can help lower the burden for those students who may feel less secure about their belonging at university.
A

Sodelovanje je ključnega pomena za učenje in vključevanje študentov. Zato je pomembno, da študentom omogočimo več načinov vključevanja (v smislu vsebine predmeta, vrst učnih dejavnosti in načinov prikazovanja učenja - glej na primer univerzalno oblikovanje za učenje (UDL)). Vključenost študentov se bo povečala tudi tako, da bodo akademiki pokazali, da jim ni vseeno za vsebino predmeta ter za učenje in dobro počutje študentov.

C

Študenti pogosto trpijo za sindromom prevaranta in imajo občutek, da ne pripadajo univerzi ali svojemu študiju. Univerza mora študentom dati pošteno priložnost, da preverijo, ali so se odločili prav. V eni izmed raziskav je bilo zapisano:  “University staff (academic, administrative and academic support) all have a significant role in support[ing] the students’ feelings of ‘connectedness’ to the university by regular, open and clear communication, relationships that provide stability and provide genuine concern and empathy for the challenges faced by students in transition. The building of trusting and respectful relationships is key to student success and belonging” (Meehan & Howells, 2019: 1388-1389)

Majhne prilagoditve pouka so lahko zelo koristne pri ustvarjanju odnosov in občutka pripadnosti. Majhne skupinske razprave v predavalnici lahko na primer pomagajo študentom, da se spoznajo in ustvarijo spodbudno socialno okolje.

A

Študenti prvega letnika so v prehodnem obdobju. Imajo različna izhodišča in mnogi med njimi se morajo še naučiti, kako se učiti na univerzitetni ravni. Študenti se morda ne zavedajo zahtev posameznih predmetov. Tega ne morejo razrešiti le podporna služba, pač pa je potrebno stalno spodbujanje s strani visokošolskih učiteljev in asistentov.

Razlike med srednješolskim in univerzitetnim pristopom je potrebno izpostaviti in pojasniti. Ta primerjava pomaga definirati nova pričakovanja glede učenja.

D

Študente prvega letnika je treba vključiti v razpravo o tem, kaj jih spodbuja pri učenju. Akademiki  morajo poiskati načine, kako študente vključiti v nove - in morda zahtevne - strategije učenja in jim pojasniti, zakaj so te pomembne za njihovo akademsko rast. Dialog med študenti in akademiki bo okrepil zaupanje in samozavest, obema stranema pa lahko pomaga bolje razumeti vloge, pravice in odgovornosti v okviru učenja in visokošolskega izobraževanja.

E

Ne pozabite, da ste na univerzi "domačini" in da so številna pravila, ki so postala del vaše podzavesti, vam samoumevna. Študenti prvega letnika so v nasprotnem primeru "tujci", ki so se znašli v novi v univerzitetni kulturi in ne poznajo pravil. Ne vedo, kaj se pričakuje od univerzitetnega študenta. Ne vedo, kako se obrniti po pomoč in sodelovati s tistimi, ki jih želijo podpreti pri učenju. Ne vedo, kakšna pričakovanja in zahteve nosi njihov program, določen predmet ali določen akademik.

Akademikom se svetuje, da na začetku nekaj časa namenijo temu, da pojasnijo osnovna pravila in pričakovanja ter študente po potrebi opomnijo nanje med izvajanjem predmeta. 

Ko učite študente prvega letnika, ne pozabite predstaviti in opredeliti jasna pravila. Čeprav se nam določena pravila zdijo samoumnevna, npr. uradne ure, bonton pri pisanju elektronske pošte ali samostojno delo doma, je to za študente nekaj povsem novega.

M

Tisti, ki poučujejo študente prvega letnika, imajo posebno vlogo pri podpori njihovega prehoda na visokošolsko raven izobraževanja. Gre za strokovno bogato izkušnjo, ki pa je hkrati lahko tudi izziv. Zato je pomembno, da se akademiki počutijo kot del skupnosti prakse - skupine kolegov, s katerimi lahko delijo svoje znanje in od katerih se lahko učijo tudi sami, ob enem pa čutijo podporo.

Delo v skupini je pomembno tudi za razvijanje usklajenega pristopa in doslednosti pri različnih predmetih/modulih prvega letnika. To omogoči razvoj razumevanja, kako so različni programski predmeti med seboj povezani in kako se med seboj nadgrajujejo.

Komunikacija znotraj skupnosti  lahko pomaga pri usklajevanju urnikov ocenjevanja znanja in zahtev predmetov/programov ter boljši porazdelitvi delovne obremenitve študentov.

I

Vključevanje je temelj vseh elementov okvira "Akademiki zmorejo". Zaradi širitve udeležbe so skupine študentov vedno bolj raznolike, akademiki pa imajo ključno vlogo pri zagotavljanju, da se vključevanje dejansko kaže na univerzi. Da bi se počutili vključene, morajo imeti vsi študenti občutek, da so aktivni, to pa se lahko spodbuja z načini komuniciranja akademikov s študenti, zasnovo predmetov, odločitvami na ravni programa ter univerzitetnimi politikami in praksami. 

Za študente prvega letnika je še posebej pomembno, da jasno izrazite svoja pričakovanja glede študija, ne da bi predpostavljali kakršno koli predhodno znanje o univerzitetnem življenju.

C

Da bi študentje akademsko rasli, morajo vedeti, kako dobro jim gre študij in kako lahko pri učenju napredujejo. Študenti prvih letnikov so še posebej negotovi glede pričakovanih standardov, časa, ki ga morajo posvetiti učenju zunaj predavalnice, in glede tega, kako najbolje organizirati svoj čas. Ne vedo, ali morajo spremeniti svoje strategije  učenja in kako oceniti kakovost svojega dela.

Kadar študenti niso prepričani o teh stvareh, vedno pogosteje prosijo za povratne informacije. Čeprav te povratne informacije potrebujejo, ni nujno, da jih vedno posredujejo akademiki. Akademiki lahko uporabijo različne pristope konstruktivne povratne informacije, ki breme prenesejo nazaj na študenta, in sicer v obliki samoocenjevanja in medsebojnega ocenjevanja, podprtega z rubrikami in vzorčnimi odgovori, ki jih študenti kritizirajo, itd.

Podajanje povratnih informacij o uspešnosti študija in opravljenih nalogah je ključnega pomena, saj študentom omogoča, da v prihodnje izboljšajo svoje delo. Poleg dajanja povratnih informacij o vsebini ocenjevanega dela, je pomembno nuditi tudi pomoč študentom pri razumevanju, kako je njihova uspešnost povezana s spretnostmi: npr. če niso porabili dovolj časa za samostojno delo, če obstajajo jezikovne težave, ki jih je treba odpraviti.

S

Vsaka univerza ima na voljo vrsto podpornih služb. Te so študentom v pomoč pri vprašanjih, ki presegajo okvir akademske vloge. Zaželeno je, da so akademiki seznanjeni z vrstami podpornih služb, da lahko študente usmerijo k njim.

Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja pa je neposredna odgovornost akademikov.

Študenti so navajeni, da je učitelj glavna kontaktna oseba, zato se v okolju, kot je univerza, težko znajdejo. Pri tem prehodu jim lahko pomagate tako, da jim zagotovite jasne in lahko dostopne informacije o tem, na koga se lahko obrnejo v različnih situacijah (knjižnica, študentski svet itd.) in kako jih kontaktirati.

C

Raziskave so jasno pokazale, da je "dostopnost" akademikov za študente pomembna [npr. Charalambous, 2020; Ekornes, 2022; Gill, 2021; Kift in Nelson, 2005; Pollard in Bamford, 2022].

Mnogi študenti opustijo študij, ker ne dobijo pomoči, ki jo potrebujejo in ko jo potrebujejo. To se prepogosto zgodi, ker študenti ne zaprosijo za pomoč. Morda so premalo ozaveščeni/zaupljivi glede načina, kako lahko pristopijo k akademikom, zato jih je treba izrecno seznaniti z možnostmi, ki so jim na voljo za komunikacijo z akademiki.

Vendar pa je treba najti ravnovesje med dostopnostjo in neobvladljivo delovno obremenitvijo zaradi vprašanj študentov, ki jih je mogoče učinkoviteje obravnavati na druge načine. Pri tem je lahko v pomoč dogovorjen protokol o tem, kako naj študenti stopijo v stik z akademiki na določenem programu. Na primer, jasno je treba opredeliti pravila pošiljanja elektronske pošte, študentom in akademikom pa je treba nazorno razložiti, kako pravilno uporabljati vsa virtualna učna okolja, če se bodo uporabljala kot komunikacijsko sredstvo.

S študenti se dogovorite, na kakšne načine se lahko obrnejo na vas z vprašanji (npr. v času govorilnih ur, po elektronski pošti, na individualnih srečanjih), s tem lahko zmanjšate breme za tiste študente, ki morda ne čutijo pripadnosti na univerzi.

A

Mnogi študenti prvih letnikov so navdušeni nad novo pridobljeno svobodo, vendar se pri spremljanju svojega učenja preveč zanašajo na akademike. Zato je del naloge akademikov, da študentom pomagajo, da se naučijo, kako postopoma postati bolj samostojni pri učenju. Ne pozabite, da se študenti še vedno učijo, kako organizirati socialno življenje s  študijskimi zahteve.

Razprave o različnih učnih strategijah, npr. O najučinkovitejši organizaciji časa pri učenju ali prebiranju članka, lahko študentom pomaga razviti samostojnost pri učenju.

N

Akademiki lahko študentom pomagajo pri prehodu na univerzitetno raven izobraževanja na več načinov. Morda je najpomembnejše, da lahko akademiki podpirajo študente na poti k doseganju njihovega polnega potenciala. To vključuje spoznanje, kdaj določen študent potrebuje dodatno pomoč ali, nasprotno, kdaj potrebuje dodaten izziv. Poleg tega lahko akademiki pomagajo prepoznati študente, katerih potencial ne ustreza izbiri programa/predmeta/univerze, in jih po potrebi usmerjajo k podporni službi.

Reference:

Ahn, M. Y., & Davis, H. H. (2023). Students’ sense of belonging and their socio-economic status in higher education: A quantitative approach. Teaching in Higher Education, 28(1), 136–149. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1778664

Brooman, S., & Darwent, S. (2014). Measuring the beginning: A quantitative study of the transition to higher education. Studies in Higher Education, 39(9), 1523–1541. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.801428

Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642

Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404

Elffers, L. (2012). One foot out the school door? Interpreting the risk for dropout upon the transition to post-secondary vocational education. British Journal of Sociology of Education, 33(1), 41–61. https://doi.org/10.1080/01425692.2012.632866

Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661

Goodchild, A. (2019). Part-time students in transition: Supporting a successful start to higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(6), 774–787. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1404560

Hagler, M. A., Christensen, K. M., & Rhodes, J. E. (2021). A Longitudinal Investigation of First-Generation College Students’ Mentoring Relationships During Their Transition to Higher Education. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 152102512110227. https://doi.org/10.1177/15210251211022741

Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.

Kyne, S. H., & Thompson, C. D. (2020). The COVID Cohort: Student Transition to University in the Face of a Global Pandemic. Journal of Chemical Education, 97(9), 3381–3385. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00769

Li, J. (2022). Teacher–student relationships and academic adaptation in college freshmen: Disentangling the between‐person and within‐person effects. Journal of Adolescence, 94(4), 538–553. https://doi.org/10.1002/jad.12045

Meehan, C., & Howells, K. (2018). ‘What really matters to freshers?’: Evaluation of first year student experience of transition into university. Journal of Further and Higher Education, 42(7), 893–907. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1323194

Meehan, C., & Howells, K. (2019). In search of the feeling of ‘belonging’ in higher education: Undergraduate students transition into higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(10), 1376–1390. https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1490702

Piel, M. H. (2018). Challenges in the Transition to Higher Education for Foster Care Youth: Challenges in the Transition to Higher Education. New Directions for Community Colleges, 2018(181), 21–28. https://doi.org/10.1002/cc.20288

Pollard, L., & Bamford, J. (2022). Lost in transition: Student journeys and becoming—Deliberations for a post‐COVID era. The Curriculum Journal, 33(3), 346–361. https://doi.org/10.1002/curj.132

Pownall, M., Harris, R., & Blundell-Birtill, P. (2022). Supporting students during the transition to university in COVID-19: Five key considerations and recommendations for educators. Psychology Learning & Teaching, 21(1), 3–18. https://doi.org/10.1177/14757257211032486

Timmis, S., & Muñoz-Chereau, B. (2022). Under-represented students’ university trajectories: Building alternative identities and forms of capital through digital improvisations. Teaching in Higher Education, 27(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/13562517.2019.1696295

van Herpen, S. G. A., Meeuwisse, M., Hofman, W. H. A., & Severiens, S. E. (2020). A head start in higher education: The effect of a transition intervention on interaction, sense of belonging, and academic performance. Studies in Higher Education, 45(4), 862–877. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1572088

test

Critically using and creating knowledge by engaging with disciplinary discourses and formulating arguments