Za tiste, ki (pre)oblikujete predmet za študente prvega letnika
Če (ponovno) oblikujete predmet za študente prvega letnika ali ga lahko spremenite tako, da bo bolje podpiral študente pri prehodu na visokošolsko raven izobraževanja, vam predstavljamo, kaj lahko storite na podlagi raziskav:
Prilagodite vsebino predmetov različnim predznanjem študentov in zagotovite, da bodo študenti napredovali in dosegli visokošolsko raven.
- Many of the issues associated with the difficulties in transitioning to university are particularly exacerbated for first-generation and underrepresented students. This especially relates to their sense of belonging and their understanding of expectations and the rules of the game. This is particularly the case for first-generation and other underrepresented college students; or students at-risk of dropping out. (See: Hagler et al., 2021; Elffers, 2012)
- Making expectations about your course explicit without assuming any prior knowledge about university life can be particularly important for these students. This concerns assessment expectations, but also things like how best to contact you or ask questions.
- Good teacher-student relationships (trust & rapport) have been shown to be key for student engagement and achievement, for student feeling they belong, for students coping with “difficulties in the academic context” & for students’ academic adaptation (Li, 2022: 539; see also: Brooman & Darwent, 2014; Gill, 2021; Kyne & Thompson, 2020; Meehan & Howells, 2018; Piel, 2018; Timmis & Muñoz-Chereau, 2022; van Herpen et al., 2020; Young Ahn & Davis, 2020).
- Help students “‘imagine’ themselves as students” – because (some students) “do need that reassurance about ‘could I be a student’.” – especially if students come after having worked, when they are older or if they have followed a less traditional/academic track – “That lack of confidence, that is really big. And there are barriers about ‘I haven’t studied for a long time’ or ‘I don’t have the academic background’ and you do need to break these down.” (Goodchild, 2019: 783).
V vsebino predmeta vključite čim več raznolikih dejavnosti, ki so lahko produktivne za doseganje učnih rezultatov, hkrati pa vključite čim večje število različnih študentov. Poudarek predmeta naj bo na čim večji vključenosti vseh študentov.
- Students not only struggle understanding the ‘rules of the game’ of the university environment but also adapting to the existing diversity of rules across teachers, courses, and university services.
- Making explicit the expectations, requirements, and procedures at the beginning of the course, and keeping this information readily available throughout (e.g. by putting it on the online platform) can help students navigate these rules.
- Make clear expectations about assessment, attendance, work, and contact procedures.
- Help your students to navigate the ‘unspoken rules’ of academia and do not assume that they have prior knowledge about how the university works. Remember that the ‘unspoken rules’ are in many cases things that we assume everyone knows, e.g. the need to work and read outside the classroom, what constitutes proper email etiquette, what do we mean by ‘reading a text’, or the meaning of common terms such as ‘peer-reviewed journal article’.
See: Pownall et al., 2022
Poskusite uskladiti svojo vsebino predmeta z drugimi vsebinami predmeta za študente prvega letnika, da bi ustvarili celovito izkušnjo za študente prvega letnika.
- Giving feedback on their performance and assignments in ways that allows students to build on this feedback for future tasks is key. This can sometimes include not only giving feedback on the content of assessed work, but also helping students understand how their performance is connected to broader skills: e.g. if they have not spent enough time on independent work, if there are language issues that need to be addressed etc.
- Explicitly discussing learning strategies in class, such as how to make use of their time most effectively or how to read an article, can help students develop learning autonomy.
- It is helpful to make the differences between high school and university approaches explicit. This comparison helps clarify new expectations about learning.
- First-year students struggle navigating the complexity of the university system. Pointing them to resources within the university where they can tackle broader issues can help them address them.
Prepričajte se, da so zahteve, zlasti naloge in kriteriji za ocenjevanje, jasno predstavljeni. Naloge vsebinsko povežite tudi z drugimi predmeti prvega letnika.
- Students are used to the teacher being the main point of contact, and find a more complex environment like a university difficult to navigate.
- You can help them in this transition by providing clear and readily available information about who to address for different situations (library, student services, etc.) and how to contact them.
- Students may not know how best to contact you or ask questions. Providing clear and readily available information about your preferred mode of contact can ensure that all students who need help will be able to ask for it.
Posebno pozornost namenite izbiri študijske literature pri predmetu: pokrivati mora temeljne vsebine predmeta, pustiti pa morate tudi svobodo izbire druge študijske literature, ki si jo študentje izberejo glede na lasten interes. Poskrbite, da bo literatura na voljo študentom in da bo vključevala različne vrste virov, ki bodo podprli različne učne strategije študentov.
- Research tells us that both the feeling of connection of students to the university and their broader feeling of belonging are key in determining student success. What happens in the classroom can help with both these elements (See, for example: Sources: Gill, 2021; Meehan & Howell, 2019)
- Small teaching adjustments can be very helpful in fostering relationships and sense of belonging. Small in-class group discussions, for example, can help students get to know each other and build a supportive social environment.
- Welcoming questions, and explaining how they can ask them for your class (in office hours, via email, in individual appointments) can help lower the burden for those students who may feel less secure about their belonging at university.

Sodelovanje je ključnega pomena za učenje in vključevanje študentov. Zato je pomembno, da študentom omogočimo več načinov vključevanja (v smislu vsebine predmeta, vrst učnih dejavnosti in načinov prikazovanja učenja - glej na primer univerzalno oblikovanje za učenje (UDL)).
Vključenost študentov se bo povečala tudi tako, da bodo akademiki pokazali, da jim ni vseeno za vsebino predmeta ter za učenje in dobro počutje študentov.
Bodite pozorni pri vključitevanju ustreznih vsebin in različnih učnih pristopov, ki bodo študentom pomagala razviti načrtovane učne rezultate: znanje, razumevanje, uporabo, premislek in spretnosti.
Študijska literatura pri predmetu mora pokrivati temeljne vsebine predmeta, hkrati pa moramo dopuščati možnost izbire druge literature, ki je študentom v interesu. Poskrbite, da bo literatura na voljo študentom in bo vključevala različne vrste virov, ki bodo podpirali različne učne strategije študentov.
Študenti pogosto trpijo za sindromom prevaranta in imajo občutek, da ne pripadajo univerzi ali svojemu študiju. Univerza mora študentom dati pošteno priložnost, da preverijo, ali so se odločili prav. V eni izmed raziskav je bilo zapisano: “University staff (academic, administrative and academic support) all have a significant role in support[ing] the students’ feelings of ‘connectedness’ to the university by regular, open and clear communication, relationships that provide stability and provide genuine concern and empathy for the challenges faced by students in transition. The building of trusting and respectful relationships is key to student success and belonging” (Meehan & Howells, 2019: 1388-1389).
Študenti prvega letnika so v prehodnem obdobju. Imajo različna izhodišča in mnogi med njimi se morajo še naučiti, kako se učiti na univerzitetni ravni. Študenti se morda ne zavedajo zahtev posameznih predmetov. Tega ne morejo razrešiti le podporna služba, pač pa je potrebno stalno spodbujanje s strani visokošolskih učiteljev in asistentov.
Prilagodite vsebino predmeta različnim predznanjem študentov in zagotovite, da bodo študenti napredovali od trenutka, ko so pričeli izobraževanje na visokošolski ravni.
Študente prvega letnika je treba vključiti v razpravo o tem, kaj jih spodbuja pri učenju. Akademiki morajo poiskati načine, kako študente vključiti v nove - in morda zahtevne - strategije učenja in jim pojasniti, zakaj so te pomembne za njihovo akademsko rast.
Dialog med študenti in akademiki bo okrepil zaupanje in samozavest, obema stranema pa lahko pomaga bolje razumeti vloge, pravice in odgovornosti v okviru učenja in visokošolskega izobraževanja.
Ne pozabite, da ste na univerzi "domačini" in da so številna pravila, ki so postala del vaše podzavesti, samoumevna. Študenti prvega letnika so v nasprotnem primeru "tujci", ki so se znašli v novi v univerzitetni kulturi in ne poznajo pravil. Ne vedo, kaj se pričakuje od univerzitetnega študenta. Ne vedo, kako se obrniti po pomoč in sodelovati s tistimi, ki jih želijo podpreti pri učenju. Ne vedo, kakšna pričakovanja in zahteve nosi njihov program, določen predmet ali določen akademik.
Akademikom se svetuje, da na začetku nekaj časa namenijo temu, da pojasnijo osnovna pravila in pričakovanja ter študente po potrebi opomnijo nanje med izvajanjem predmeta.
Prepričajte se, da so zahteve, zlasti naloge in kriteriji za ocenjevanje, jasno opredeljeni. Vsebino predmeta povežite tudi z vsebinami drugih predmetov.
Tisti, ki poučujejo študente prvega letnika, imajo posebno vlogo pri podpori njihovega prehoda na visokošolsko raven izobraževanja. Gre za strokovno bogato izkušnjo, ki pa je hkrati lahko tudi izziv. Zato je pomembno, da se akademiki počutijo kot del skupnosti prakse - skupine kolegov, s katerimi lahko delijo svoje znanje in od katerih se lahko učijo tudi sami, ob enem pa čutijo podporo.
Delo v skupini je pomembno tudi za razvijanje usklajenega pristopa in doslednosti pri različnih predmetih/modulih prvega letnika. To omogoči razvoj razumevanja, kako so različni programski predmeti med seboj povezani in kako se med seboj nadgrajujejo.
Poskusite uskladiti svoj predmet z drugimi predmeti študentov prvega letnika, da bi ustvarili celovito izkušnjo.
Vključevanje je temelj vseh elementov okvira "Akademiki zmorejo". Zaradi širitve udeležbe so skupine študentov vedno bolj raznolike, akademiki pa imajo ključno vlogo pri zagotavljanju, da se vključevanje dejansko kaže na univerzi. Da bi se počutili vključene, morajo imeti vsi študenti občutek, da so aktivni, to pa se lahko spodbuja z načini komuniciranja akademikov s študenti, zasnovo predmetov, odločitvami na ravni programa ter univerzitetnimi politikami in praksami.
V izvedbo predmeta vključite čim več raznolikih dejavnosti, ki so lahko produktivne za doseganje učnih rezultatov, hkrati pa omogočajo sodelovanje čim večjega števila različnih študentov. Naj vaš predmet odraža vključevalnost.
Da bi študentje akademsko rasli, morajo vedeti, kako dobro jim gre študij in kako lahko pri učenju napredujejo. Študenti prvih letnikov so še posebej negotovi glede pričakovanih standardov, časa, ki ga morajo posvetiti učenju zunaj predavalnice, in glede tega, kako najbolje organizirati svoj čas. Ne vedo, ali morajo spremeniti svoje strategije učenja in kako oceniti kakovost svojega dela.
Kadar študenti niso prepričani o teh stvareh, vedno pogosteje prosijo za povratne informacije. Čeprav te povratne informacije potrebujejo, ni nujno, da jih vedno posredujejo akademiki. Akademiki lahko uporabijo različne pristope konstruktivne povratne informacije, ki breme prenesejo nazaj na študenta, in sicer v obliki samoocenjevanja in medsebojnega ocenjevanja, podprtega z rubrikami in vzorčnimi odgovori, ki jih študenti kritizirajo, itd.
Vsaka univerza ima na voljo vrsto podpornih služb. Te so študentom v pomoč pri vprašanjih, ki presegajo okvir akademske vloge. Zaželeno je, da so akademiki seznanjeni z vrstami podpornih služb, da lahko študente usmerijo k njim.
Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja pa je neposredna odgovornost akademikov.
Raziskave so jasno pokazale, da je "dostopnost" akademikov za študente pomembna [npr. Charalambous, 2020; Ekornes, 2022; Gill, 2021; Kift in Nelson, 2005; Pollard in Bamford, 2022].
Mnogi študenti opustijo študij, ker ne dobijo pomoči, ki jo potrebujejo in ko jo potrebujejo. To se prepogosto zgodi, ker študenti ne zaprosijo za pomoč. Morda so premalo ozaveščeni/zaupljivi glede načina, kako lahko pristopijo k akademikom, zato jih je treba izrecno seznaniti z možnostmi, ki so jim na voljo za komunikacijo z akademiki.
Vendar pa je treba najti ravnovesje med dostopnostjo in neobvladljivo delovno obremenitvijo zaradi vprašanj študentov, ki jih je mogoče učinkoviteje obravnavati na druge načine. Pri tem je lahko v pomoč dogovorjen protokol o tem, kako naj študenti stopijo v stik z akademiki na določenem programu. Na primer, jasno je treba opredeliti pravila pošiljanja elektronske pošte, študentom in akademikom pa je treba nazorno razložiti, kako pravilno uporabljati vsa virtualna učna okolja, če se bodo uporabljala kot komunikacijsko sredstvo.
Mnogi študenti prvih letnikov so navdušeni nad novo pridobljeno svobodo, vendar se pri spremljanju svojega učenja preveč zanašajo na akademike. Zato je del naloge akademikov, da študentom pomagajo, da se naučijo, kako postopoma postati bolj samostojni pri učenju. Ne pozabite, da se študenti še vedno učijo, kako organizirati socialno življenje s študijskimi zahteve.
Akademiki lahko študentom pomagajo pri prehodu na univerzitetno raven izobraževanja na več načinov. Morda je najpomembnejše, da lahko akademiki podpirajo študente na poti k doseganju njihovega polnega potenciala. To vključuje spoznanje, kdaj določen študent potrebuje dodatno pomoč ali, nasprotno, kdaj potrebuje dodaten izziv. Poleg tega lahko akademiki pomagajo prepoznati študente, katerih potencial ne ustreza izbiri programa/predmeta/univerze, in jih po potrebi usmerjajo k podporni službi.
Reference:
- Andrade, C., & Fernandes, J. L. (2022). Hopes and Fears of First-Year Freshman College Students during the COVID-19 Pandemic. Education Sciences, 12(1), 53. https://doi.org/10.3390/educsci12010053
- Barr, M., & Jackson, L. H. (2018). Enhancing Delivery and Assessment: A Case Study in Module Redesign for Improved Transition Into Higher Education. Journal of Political Science Education, 14(3), 390–399. https://doi.org/10.1080/15512169.2017.1415812
- Bowles, A., Fisher, R., McPhail, R., Rosenstreich, D., & Dobson, A. (2014). Staying the distance: Students’ perceptions of enablers of transition to higher education. Higher Education Research & Development, 33(2), 212–225. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832157
- Cameron, R. B., & Rideout, C. A. (2022). ‘It’s been a challenge finding new ways to learn’: First-year students’ perceptions of adapting to learning in a university environment. Studies in Higher Education, 47(3), 668–682. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1783525
- Charalambous, M. (2020). Variation in transition to university of life science students: Exploring the role of academic and social self-efficacy. Journal of Further and Higher Education, 44(10), 1419–1432. https://doi.org/10.1080/0309877X.2019.1690642
- Ekornes, S. (2022). The impact of perceived psychosocial environment and academic emotions on higher education students’ intentions to drop out. Higher Education Research & Development, 41(4), 1044–1059. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1882404
- Ferreira, J. (2018). Facilitating the transition: Doing more than bridging the gap between school and university geography. Journal of Geography in Higher Education, 42(3), 372–383. https://doi.org/10.1080/03098265.2018.143739
- Gale, T., & Parker, S. (2014). Navigating change: A typology of student transition in higher education. Studies in Higher Education, 39(5), 734–753. https://doi.org/10.1080/03075079.2012.721351
- Gill, A. J. G. (2021). Difficulties and support in the transition to higher education for non-traditional students. Research in Post-Compulsory Education, 26(4), 410–441. https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1980661
- Katartzi, E., & Hayward, G. (2020). Transitions to higher education: The case of students with vocational background. Studies in Higher Education, 45(12), 2371–2381. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1610866
- Kift, S., & Nelson, K. (2005). Beyond curriculum reform: Embedding the transition experience. Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference, 225–235.
- Meehan, C., & Howells, K. (2019). In search of the feeling of ‘belonging’ in higher education: Undergraduate students transition into higher education. Journal of Further and Higher Education, 43(10), 1376–1390. https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1490702
- Pollard, L., & Bamford, J. (2022). Lost in transition: Student journeys and becoming—Deliberations for a post‐COVID era. The Curriculum Journal, 33(3), 346–361. https://doi.org/10.1002/curj.132
- Ribeiro, L., Rosário, P., Núñez, J. C., Gaeta, M., & Fuentes, S. (2019). First-Year Students Background and Academic Achievement: The Mediating Role of Student Engagement. Frontiers in Psychology, 10, 2669. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02669
Super, L., Hofmann, A., Leung, C., Ho, M., Harrower, E., Adreak, N., & Rezaie Manesh, Z. (2021). Fostering equity, diversity, and inclusion in large, first‐year classes: Using reflective practice questions to promote universal design for learning in ecology and evolution lessons. Ecology and Evolution, 11(8), 3464–3472. https://doi.org/10.1002/ece3.6960